1. Me 2/02/11. Salle à manger, 13:31.
“Déployer les controverses” dit Latour à juste titre à propos du social compris comme “suivi des associations” plutôt que comme entité abstraite dégagée de “ce qui est déjà assemblé” (Latour, 2006).
Enfin de retour sur le terrain des entretiens, je ne peux à la fois que percevoir toute la justesse de ces propositions de Latour et toute la difficulté de les mettre en œuvre dans ma recherche (non, d’ailleurs, qu’une autre approche soit susceptible d’un meilleur résultat). L’approche de Latour qui me laisse sceptique a bien des égards me frappe par sa force depuis que j’ai commencé à lire Aramis ou l’amour des techniques (1992). Toutefois, dans cette étude d’un projet révolutionnaire de ligne de métro automatisée, comme dans ses études du champ scientifique, Latour aborde effectivement son “terrain” comme un milieu, une situation, ou un ensemble de milieux et de situations, et en tant qu’ethnologue, dans la mesure où il est lui-même étranger au milieu qu’il étudie, ce qu’il ne manque pas de mettre en scène.
Les difficultés que je rencontre sont, d’une part, que je suis partie prenante de l’objet que j’étudie — j’en suis l’un des acteurs au même titre qu’un autre — et, d’autre part, que cet “objet”, pour parler encore ainsi un certain temps, n’est pas confiné à un milieu, ni même à un ensemble de milieux combinés.
Cela n’empêche pas, d’ailleurs, l’approche de Latour d’être pertinente (et plus pertinente, sans doute, que beaucoup d’autres) mais il s’agit plutôt d’un écart entre la portée de cette approche qui concerne aussi bien ma recherche, et les études de Latour, voire la plupart des études en sociologie.
On ne peut pas étudier l’apprentissage autrement qu’in situ. Néanmoins, l’apprentissage est un processus qui doit donc être envisagé dans son tracé. Ce tracé n’étant pas donné a priori, on est tout à fait justifié de concevoir l’étude comme une cartographie, comme un suivi d’associations non préétablies comme le suggère Latour. C’est l’étude des technologies avancées, innovantes qui permet à Latour de s’extraire de “ce qui est déjà assemblé”. Or, à sa façon, la didactique porte aussi, comme la sociologie au sens de Latour, sur un processus d’associations non préétablies, dans la mesure où c’est précisément ce en quoi consiste un apprentissage. Toutefois, cet apprentissage ne peut pas être observé directement, en tant que tel, à plus forte raison dans la mesure où il s’agit en large partie de processus mentaux, intériorisés ; il ne peut pas non plus s’observer aisément dans l’étendue de son développement. Ou, du moins, si l’on veut étudier un apprentissage dans l’ensemble de son déroulement, on est triplement limité : à une étude de cas, à un type de population — et précisément, à une population pour laquelle cet apprentissage fonctionne —, et à un terrain spécifique de cet apprentissage, lors même qu’il est, par nature, en tant que processus d’apprentissage, transversal à de nombreuses situations comme telles incommensurables. Là encore, l’incommensurabilité est revendiquée dans l’approche de Latour — mais elle semble porter davantage sur les éléments d’une situation (comme humains/non-humains) et sur ses dimensions multiples (comme biologique/politique/culturelle, etc.) que sur la multiplicité des situations elles-mêmes. Ce n’est pas une objection de principe mais plutôt une objection pratique qu’il faut traiter.
En étudiant l’apprentissage scolaire, les didacticiens des disciplines, à la faveur d’une confusion permanente entre les différentes disciplines dont relève l’objet d’apprentissage qu’ils étudient, se comportent comme des “chercheurs en éducation” ou, plus précisément, des sociologues de l’éducation, attachés à comprendre le système d’éducation largement confiné au milieu scolaire. Un objet complexe comme la littérature ou la lecture de textes littéraires ne se déploie pas selon ces prédécoupages.
*Eme et *Oza que j’ai interrogés tout à l’heure ont tendance à se représenter “la littérature” — qu’ils ne nommeraient probablement pas comme ça — comme un objet exclusivement scolaire. Mais c’est bien entendu faux. L’association “savoirs savants” – “savoirs scolaires” ne suffit pas non plus à rendre compte ni de l’activité littéraire ni même de l’apprentissage de la lecture de textes littéraires. Il faut, à tout le moins, y ajouter la notion de “pratiques sociales de référence”, mais on voit bien qu’avec de telles catégories, on s’appuierait continuellement sur des entités abstraites à partir de “ce qui est déjà assemblé”, aussi académiques et aussi peu effectives que l’explication mystique “par le social” que critique, à juste titre, Latour.
Il suffit, en suivant le conseil de Latour, de suivre “les controverses” pour s’apercevoir que celles-ci se déploient entre des intermédiaires qui ne sont pas confinés à l’école — quoi qu’en pensent éventuellement les élèves et, symptomatiquement, les élèves qui n’ont que peu d’accès aux pratiques littéraires hors du milieu scolaire, bien qu’ils y soient en réalité confrontés de façon régulière.
Ainsi, je n’ai pu m’empêcher, dans la discussion avec *Eme et *Oza, de faire référence à ces pratiques. Ils m’objectaient — ou ils objectaient à leur cours de français et à leur enseignante — que Les Misérables (ou Hugo, Melville, Flaubert et Dostoïevski) n’ont rien à voir avec “la vie” et ne leur serviront à rien (je suppose “dans la vie réelle”). Voilà de beaux intermédiaires au sens de Latour (qui peuvent être des “objets” et qui s’opposent au rôle inerte des “médiateurs”). J’ai donc évoqué un objet qui avait été introduit en classe quelques mois plus tôt : un tome de La Pléiade de la correspondance de Flaubert à 75 euros. Il fallait bien reconnaitre que cet objet n’était pas fait pour l’école ou, pour donner toute sa force à l’objet, qu’il ne s’adressait pas prioritairement aux enseignants et aux élèves — mais bien aux amateurs de littérature. Je leur ai alors demandé pour quel achat ils seraient prêts à débourser 100 euros. Ils ont dit : pour des vêtements. Avec une idée en tête, j’ai alors demandé pour quels achats ils seraient prêts à dépenser au moins 100 euros. Réponse : portable, ordinateur, technologie. J’ai alors évoqué un milieu commercial spécifique : la Fnac. Si la moitié d’un magasin Fnac est consacré à la technologie, l’autre moitié est consacrée aux livres. C’est du moins une telle répartition de l’espace commercial qui apparait de façon particulièrement nette à la Fnac de City 2 qui est celle que les élèves et moi connaissons probablement le mieux. J’ai ensuite étendu la discussion d’une opposition entre technologie et littérature à une opposition, toujours suffisamment caricaturale, entre technologie et livres. On peut souligner en outre qu’ils seraient également confrontés à une opposition du même type s’ils cherchaient à acheter un DVD ou un CD sur Amazon. Bref, on voit à quel point j’ai pris, dû prendre ou cru devoir prendre, dans cet entretien un rôle interventionniste, à partir du souci de creuser des controverses. C’est que la controverse n’est pas uniquement, comme ces élèves avaient l’air de le penser, entre l’école et eux. On est tout de même d’abord passé par une extension partant de leur enseignante pour toucher l’ensemble du système scolaire, d’abord francophone (et, sous-entendu, en Belgique francophone) puis mondial. C’est que je suis moi-même dans l’entretien, au même titre que leur enseignante, un intermédiaire et qu’il fallait jouer ce rôle pour donner à la controverse toute son ampleur.
Du coup, je quitte radicalement le paradigme du chercheur-anthropologue qui se contente d’interroger un acteur sur une controverse à laquelle il ne prend pas part, d’observer les intermédiaires, puis, en rassemblant ces données et en les traitant, qui déploie, après coup ou du moins hors de l’entretien, les controverses auxquelles participent les acteurs et qui ont lieu dans la situation qu’il étudie. Ce phénomène s’est confirmé dans l’entretien avec °Lat et °Nor. C’est surtout °Nor qui s’est exprimée, en m’interpellant, ou en interpellant son cours de français/son enseignante sur les conditions de véracité du commentaire d’œuvres littéraires. Il n’est pas possible de faire des contre-objections à cette objection, afin de favoriser in situ le déploiement de ces objections, sans se référer non pas simplement, comme j’avais déjà tendance à le faire au premier quadrimestre (de septembre à décembre), aux “spécialistes de la littérature”, c’est-à-dire, à l’enseignante, mais aussi et surtout au milieu intellectuel, universitaire qui a formé l’enseignante et qui produit les savoirs savants constitués en “études littéraires”, et dont je fais déjà partie, mais aussi à l’ensemble des amateurs et des professionnels de l’activité littéraire. Car l’enjeu, à nouveau, n’est pas du côté des “études littéraires” mais du côté des lecteurs. Ainsi, °Nor opposait ce que voit l’enseignante dans les histoires de Moby Dick ou des Frères Karamazoff et ce qu’elle y voit elle, qui “se limite au texte” à défaut de savoir “ce qu’en pense l’auteur”, seule garantie de “ce qu’il a voulu dire”. Alors que les didacticiens de la littérature se préoccupent aujourd’hui de donner au “sujet lecteur” l’autorité du “texte du lecteur” sur l’œuvre de l’auteur, on ne voit pas comment une telle opération peut se produire sans prendre en compte quelques grandes déterminations dans la façon de lire Melville, Dostoïevski, Hugo, Flaubert, Camus ou Kafka des amateurs qui s’intéressent à ces auteurs et qui achètent ces œuvres pour les lire pour leur propre compte. Si bien qu’une enquête comme Lire la lecture me parait particulièrement biaisée, de ce point de vue, dans une sorte de “psychologie sociale” de la lecture, du fait même qu’elle demande d’abord à une série de sujets de lire les auteurs de leur choix. C’est à la Fnac, chez Tropismes et chez Filigranes qu’il faudrait sans doute faire une enquête statistique sur les lecteurs — à moins de se contenter des traces disponibles sur Internet. Histoire d’aller chercher les lecteurs là où ils vont et non de constituer des individus en lecteurs pour l’occasion d’une recherche.
