Petite question d’épistémologie : Didacticien de la littérature ou didacticien du français ?

En didactique de la littérature, certains distinguent ceux qui se posent d’abord comme “didacticiens du français” ou comme “didacticiens de la littérature”. En réalité, je vois trois problématiques différentes derrière cette opposition.

Le plus souvent, c’est probablement la discipline scolaire “français” comme objet de la didactique qui justifie de se penser comme “didacticien du français”, avant de se penser comme “didacticien de la littérature”. Ceux qui font l’inverse auraient alors tendance à mépriser la situation scolaire au nom de leur passion pour la littérature, et de leur volonté de la diffuser.

Ce premier niveau implique en réalité le second : la discipline scientifique du champ didactique se définit comme didactique disciplinaire, en s’ancrant dans la discipline “français”. Du coup, ceux qui se pensent d’abord comme “didacticiens de la littérature” se pensent d’abord comme “littéraires” avant de se penser comme “didacticiens”. C’est très flagrant dans certains colloques qui associent la littérature à la didactique de la littérature, au lieu d’articuler la didactique de la littérature à la didactique du français.


Cependant, cette double conception, largement justifiée, a en même temps le tort d’enfermer la discipline didactique dans la discipline scolaire. Pour ma part, je défends une didactique qui s’affranchisse de la forme scolaire, bien qu’elle demeure son terrain privilégié, pour penser l’apprentissage spécifique à un objet de savoir précis et disciplinaire, dans un sens plus large qui ne se limite pas à la discipline scolaire (ex. la didactique de l’Aïkido, ou de la pêche). Il est néanmoins clair qu’historiquement et actuellement, la didactique est d’abord une science annexée à la pratique scolaire.
 Dans ma thèse, qui porte largement sur l’apprentissage de la littérature en situation scolaire, la troisième partie est spécifiquement développée (les amateurs de littérature) pour sortir la littérature de la classe et montrer, qu’en tout cas, si l’on apprend la littérature à l’école, on l’apprend rarement uniquement à l’école (ce qui ne ferait même pas sens, contrairement par exemple aux mathématiques, au latin, à la géographie et à l’histoire, mais parallèlement à l’informatique ou au néerlandais).

Enfin, il existe un troisième niveau, bien qu’il soit également impliqué dans le premier niveau.
 Ce troisième niveau est celui des études littéraires, en tant que champ disciplinaire autonome ou, au contraire, en tant que champ rattaché aux sciences du langage au sens large. À ce niveau, la réalité historique et actuelle plaide  pour considérer qu’un littéraire n’est pas, d’abord, un spécialiste du langage ou du discours. Du coup, celui qui, comme moi, refuse de penser la didactique d’abord en fonction d’une discipline scolaire, est nécessairement amené à s’ancrer dans les champs disciplinaires scientifiques, et devrait logiquement, dans le cas présent, d’abord se considérer comme littéraire, avant de se considérer comme spécialiste de la langue française. Et pourtant, ici encore, je choisis la position inverse et minoritaire. De la même façon que certains didacticiens du français sont agacés par ces “littéraires” qui se pensent comme “didacticiens de la littérature” avant de se penser comme “didacticiens du français”, aux dépens de la probité scientifique de leur objet et de leurs démarches, Maingueneau s’agace de ces “littéraires” qui traitent la littérature dans des approches qui soit s’ancrent en réalité dans d’autres disciplines (sociologie, histoire, etc.) qu’ils ne maitrisent que partiellement s’ils se pensent d’abord comme littéraires, soit n’ont pas grand chose de scientifique.

Outre l’intérêt d’un discours critique et théorique littéraire, à mi-chemin entre la philosophie, la science et la littérature, comme l’est le genre de l’essai, les études littéraires sont avant tout pour moi des études de champs disciplinaires diverses qui ne se définissent que par leur objet (comme les études sur la lecture ou sur la religion). Pour un ancrage disciplinaire plus spécifique, il faut se tourner vers les sciences du langage (comme le soulignait déjà le dictionnaire de Ducrot et Todorov puis de Ducrot et Schaeffer) et, notamment, l’analyse du discours et la linguistique.

Toutefois, les “sciences du langage” elles-mêmes sont-elles autre chose qu’un agglomérat de disciplines différentes centrées sur le même objet, le langage, comme les “sciences de l’éducation”.
 Si bien qu’il faut admettre que coexistent en réalité, dans les sciences humaines (et peut-être d’ailleurs tout autant dans les sciences de la nature comme le montrerait, par exemple, la problématique des neurosciences), une classification basée sur la perspective (sociologie vs psychologie vs histoire), sur la méthode (linguistique, critique et théorie littéraire, voire philosophie analytique) ou sur l’objet (ethnologie, sciences de l’éducation, sciences du langage, études littéraires).


L’injonction normative proposée par certains et impliquant de se définir comme “didacticien du français” plutôt que comme “didacticien de la littérature” perd alors largement, comme c’est souvent le cas lorsqu’une prescription normative unilatérale est soumise à un examen minutieux, de sa force et de son sens. Ce qui reste juste, c’est que la façon de s’ancrer plutôt en didactique du français ou en didactique de la littérature est révélatrice, mais de quoi, cela reste à voir. Tout dépend des niveaux envisagés dans l’opposition intradidactique “français vs littérature” (discipline scolaire, champ disciplinaire de la didactique, champ disciplinaire des études littéraires et des sciences du langage) et de la façon d’envisager la constitution d’une discipline (ce que je n’ai envisagé que pour la discipline scientifique, mais qui pourrait poser autant de questions pour la discipline scolaire, surtout si on étend les formes d’enseignement formel au-delà de l’école secondaire qui sert souvent de modèle normatif, et si l’on tient compte des différents cas de figure de la programmation scolaire en fonction des aires culturelles et des variations géographiques).

Technocrates et intellectuels : le savoir en dispute

Aujourd’hui, le mépris actif des populations, du peuple ou du « tout-venant » est non plus le fait d’une caste cultivée, lettrée, mais d’une caste diplômée qui possède des moyens médiatiques, politiques et financiers. Une caste non plus d’intellectuels mais de technocrates.

Les technocrates et les intellectuels ont des éléments en commun. Ils maitrisent les potentialités cognitives du discours (la « littératie étendue », cf. Bautier), ils sont diplômés et ils possèdent des connaissances qui ne sont pas à la portée de tous. Ces points communs, on le voit, ont ceci d’important qu’ils sont tous liés à l’éducation et à la scolarisation. Au-delà de ces points communs, il y a de fortes divergences entre eux dans les valeurs, les finalités et les modes de fonctionnement qui les caractérisent. Les valeurs du technocrate sont liées au financier, ses finalités au succès ou au pouvoir, et ses modes de fonctionnement à la compétitivité et à l’efficacité. L’intellectuel s’attache au savoir, aux connaissances et à la rationalité, ses finalité concernent le progrès individuel et social, et ses modes de fonctionnement sont l’analyse, la réflexion et la critique.

On pourrait faire d’autres découpages que ces deux groupes « intellectuels » vs « technocrates ». Comme l’a amplement montré Bourdieu dans Les règles de l’art ou Homo Academicus, l’intellectuel, l’artiste ou le scientifique n’est pas plus pur ou plus innocent que le technocrate, et il y a de plus en plus de technocrates dans le rang des intellectuels (l’inverse n’étant sans doute malheureusement pas vrai). Néanmoins, par tendance, ces deux groupes sont importants par le rôle que joue la scolarisation dans leur formation et le rôle qu’ils jouent en retour dans la société.

Tous ceux qui ont du pouvoir ne sont pas technocrates, mais il est clair, néanmoins, que les technocrates sont au pouvoir, comme l’était, jadis, l’aristocratie. Dans cette mesure, ils sont largement liés à toutes les formes d’exploitation sociale. De leur côté, les intellectuels sont plutôt dominés. Mais on sait combien la présence et l’activité intellectuelle sont nécessaires pour une société démocratique moderne, ouverte et vivante. Le pouvoir étant partout (cf. Barthes, Foucault, Deleuze, Bourdieu) et le savoir étant, toujours davantage, partout accessible, du moins potentiellement, il ne s’agit pas tant de combattre les technocrates et de protéger les intellectuels notamment par l’éducation obligatoire adressée à tous, même si ce serait là un rôle important et d’utilité publique pour une institution qui vise à transmettre des connaissances, que de développer un mode intellectuel d’apprentissage et de rapport au savoir contre le mode technocratique qui tend à dominer socialement, tant aux dépens du tout-venant que de la société en général.

Un tel mode intellectuel doit combattre la tendance technocratique non seulement dans sa domination sociale mais aussi, tout spécialement, chez ceux qui devraient être des intellectuels et qui risquent toujours de se muer en technocrates. En ce sens, l’école, parce qu’elle s’adresse à tous et a dans ses missions l’émancipation de chaque individu autant que les prémisses du devenir social, est un lieu d’interpellation, dans l’enseignement des connaissances, tant des technocrates que des intellectuels. Bref, un espace réellement intellectuel, aux prises avec chacun des membres d’une société continuellement en construction. Du même coup, le rôle de l’éducation scolaire est de développer l’intellectuel en chaque individu et de contrer le technocrate en chaque individu, en sachant que peu sont appelés à devenir pleinement des intellectuels mais que tous seront soumis au diktat des technocrates à moins, ce qui est pire, d’en faire partie.

Si peu sont appelés à devenir pleinement des intellectuels, ce n’est pas parce qu’il y a « beaucoup d’appelés et peu d’élus » ou, comme le soutiendrait le premier Nietzsche se penchant sur le problème de l’éducation allemande, parce que peu sont suffisamment doués que pour le devenir. Ce n’est pas, et c’est un principe fondamental pour l’éducation, une question de don inné en amont, comme l’ont largement souligné Bourdieu et Passeron et beaucoup d’autres avec eux, mais une question d’aboutissement en aval. Peu de gens consacreront leur vie à aller aussi loin dans cette voie spécifique et à devenir des intellectuels, comme peu de gens se voueraient à la vie monastique. Ce qui importe, c’est que l’accès à la voie intellectuelle soit effectivement ouvert à tous, ce que ne parvient pas à réaliser l’école massifiée mais non pleinement démocratisée. Et ce qui importe aussi, et là, on peut être en plein accord avec le premier Nietzsche, c’est que le mode intellectuel soit partout valorisé, même auprès de ceux qui ne s’y vouent pas particulièrement. Or une telle chose n’est guère possible pour ceux qui éprouvent que l’accès à une voie intellectuelle leur est d’emblée interdit. Et c’est précisément ce que génère la domination du mode technocratique qui est une sorte de dérivé caricatural, inverse, bas mais redoutablement efficace du mode intellectuel qui domine non seulement dans la société, c’est-à-dire dans les sphères du financier, du politique et des médias, ainsi que dans leurs interrelations, mais aussi auprès de ceux qui sont censés être des intellectuels, dans le monde scientifique, et aussi, bien entendu, dans le domaine de l’éducation. Or le plus beau est que ce mode technocratique a pour particularité à la fois d’être intellectuel au niveau le plus bas (non pas parce qu’il serait moins complexe, mais par ses valeurs, ses finalités et ses fonctionnements), de barrer l’accès au mode intellectuel et à sa diffusion, et, en outre, de diffuser un mépris du mode intellectuel, soit indirectement en favorisant l’hostilité du tout-venant vis-à-vis d’un mode intellectuel qui lui apparait comme menaçant et comme l’excluant, soit directement au nom des valeurs, des finalités et des fonctionnements technocratiques. Or une société qui méprise le mode intellectuel, et qui est dominée par la technocratie, est une société dangereuse et répressive.

L’école doit combattre ses propres tendances et les tendances sociales qui vont en ce sens. Elle doit développer un savoir et des apprentissages intellectuels et non technocratiques. Et elle doit aussi interpeller les intellectuels dans leur nocivité propre. Car le mode intellectuel n’est pas lui-même innocent et porte, dans sa nature même, le mépris du populaire et du non-intellectuel. Ce mépris est un travers du mode intellectuel qui l’asphyxie et le rend propice à la domination technocratique et au collaborationnisme avec toutes les formes d’exploitation, d’asservissement et d’aliénation sociales, celles qu’orchestre continuellement et puissamment les technocrates d’aujourd’hui.

De l’inculcation aux affinités : une autre vision de l’enseignement secondaire

L’école est la seule institution que tous doivent obligatoirement fréquenter pendant des années, à titre d’activité première, mais en outre c’est aussi la seule qui impose à tous les mêmes éléments, les mêmes étapes et les mêmes parcours dont elle entend vérifier l’imposition commune. Dans ces conditions, l’école ne peut que nourrir les rêves et les illusions d’une institution totale.

Ce n’est pas une question de consommation ou de confort qui pousse à douter du bien-fondé d’un tel fonctionnement, mais une question d’émancipation et d’autonomie pour l’individu, de liberté et de différenciation pour la collectivité. D’autant qu’aucune imposition aussi forte ne corrobore, dans les autres domaines d’activité de la société, un tel mécanisme.

La seule différenciation possible dans ce système scolaire tient au degré d’appréhension plus ou moins grand de la matière tel qu’il est du moins encodé par des résultats qui distinguent effectivement les forts des faibles mais aussi, plus subtilement, ceux qui sont doués en maths ou faibles en français, forts en sport, etc. On comprend que dans un tel système ces différences soient valorisées et érigées en principes identitaires puisqu’elles sont les seules qui offrent un semblant de parcours et d’individuation. En réalité, il y a un autre processus de différenciation comparable à un niveau supérieur du cursus scolaire qui est aussi opérant, c’est le choix de l’établissement scolaire et, du même coup, du réseau dans lequel il s’inscrit (officiel, libre ou privé). Là encore, ces différences vont essentiellement se marquer en termes de valeurs symboliques entre écoles réputées bonnes ou mauvaises, en favorisant une distribution élitiste de capital symbolique fortement hiérarchisé, à l’instar du fonctionnement des résultats. La particularité de ces deux modes de différenciation étant de ne pas toucher à ce qui fait l’essentiel de la finalité scolaire : les enseignements et les apprentissages qui sont supposés communs, ou plus exactement voulus communs, lors même qu’ils ne peuvent pas l’être et varient nécessairement d’un enseignant à l’autre comme d’un élève à l’autre.

On peut invoquer, pour défendre ce système, la nécessité, au sein d’une société complexe, d’un certain nombres d’apprentissages communs, ainsi que l’importance de valeurs communes. Or cette idée fondamentale soulève néanmoins deux problèmes. Le premier, c’est le fait que si cet apprentissage commun correspond éminemment bien aux apprentissages élémentaires, aux années de formation couvertes par l’enseignement primaire, qui concernent la lecture, l’écriture, le calcul et la sensibilisation à plusieurs disciplines fondamentales (les différentes sciences, les langues étrangères, l’éducation physique, la morale ou la religion, etc.), il est particulièrement mal adapté à l’enseignement secondaire. Sur le plan individuel, la période de transition qui sépare l’enfance de l’âge adulte, et qui prépare aux choix des études supérieures et/ou de l’insertion professionnelle, est celle de l’affirmation de l’individualité, des affinités électives, de la différenciation et des choix progressifs dans le parcours existentiel du jeun. Il existe, bien sûr, dans le cursus scolaire du secondaire, un système de différenciation par les filières d’enseignement, encore plus nettement marqué dans le Lycée français. Toutefois, on sait combien celui-ci prend la forme de nouvelles distinctions hiérarchiques et, très fréquemment, de choix par défaut : on est relégué dans telle filière à défaut d’être bon dans telle autre. Plus important encore, l’hétérogénéité des parcours devrait pouvoir se manifester non pas uniquement au niveau de filières, mais dans les différents dosages entre les disciplines, même au sein d’une seule filière, et dans une sélection des apprentissages au sein d’une même discipline.

On aborde alors le second problème que pose un ensemble commun d’apprentissages complexes au secondaire. La complexité du savoir concerné par chaque discipline scolaire empêche en effet qu’il soit à la fois acquis dans sa totalité et par tous. En outre, la sélection de ce savoir, aussi savamment élaborée soit-elle par les instances d’instruction publique, est toujours le fruit d’une sélection relativement arbitraire. Si bien que si chaque individu a des chances d’avoir besoin de l’ensemble des ressources qu’il a acquises au cours de son enseignement primaire, seule une faible partie des ressources du secondaire seront effectivement fructueuses et mobilisées par la suite, en fonction du parcours individuel. Et l’essentiel, ici, est que ce ne sont pas les mêmes ressources que chacun retirera de l’enseignement secondaire et dont il profitera, alors même que les ressources du primaire demeurent globalement communes. Or chaque individu aura pourtant dû porter le poids d’un ensemble de connaissances non différencié dans son cursus scolaire et subir la sanction, y compris par l’exclusion de telle ou telle filière, de celles de ces connaissances dans lesquelles il s’est le moins investi ou qui l’ont le moins concerné. Il importe aussi de souligner que cette sélection des connaissances en fonction des affinités qui s’effectue nécessairement dans les faits, alors qu’elle n’est pas autorisée en principe, ou du moins pas sans sanction,  ne s’opère pas après coup, en fonction du parcours qui suivrait l’enseignement secondaire, mais directement en fonction des affinités effectives qui sont de toute façon activées face à un enseignement trop complexe pour être totalement intégré par un seul individu. En outre, ceux qui parviennent à réussir brillamment dans l’ensemble des matières ne se démarquent pas par une appropriation plus grande et plus efficace des différentes disciplines, ni a fortiori par des affinités plus nombreuses et plus complètes, mais par une soumission plus grande au système de leur appropriation qui a généralement pour effet de formater les personnalités et les modes de raisonnement dans un style « scolaire » qui n’est le propre d’aucune appropriation spécifique en particulier, et qui n’est pas d’avantage une garantie d’apprentissage. Il n’y a en effet pas de coïncidence assurée entre les résultats et l’apprentissage, et ce, pour une raison simple : le système d’évaluation pesant qui est mis en place vise avant tout d’une part la vérification que tous les éléments proposés ont été intégrés par tous, et d’autre part la sanction de toutes les lacunes qui ne manquent pas d’apparaitre dans ce programme utopique.

Il y a toutefois une importance majeure dans la proposition de toutes ces disciplines et de leur matière à l’ensemble des adolescents pendant le secondaire, si bien qu’il ne s’agit de prôner ici ni l’abolition d’un enseignement secondaire ni un renforcement du système des filières. En effet, les jeunes sont ainsi confrontés à un état complexe et systématique des connaissances, tel qu’il est établi par la société dans laquelle ils vivent et dans laquelle ils sont appelés à prendre leur place ou, mieux, à se construire une place. Cette finalité d’une importance remarquable justifie suffisamment à elle seule l’existence d’un enseignement secondaire obligatoire à défaut d’un autre système capable d’atteindre le même objectif. Elle n’implique cependant pas cette inculcation systématique qui prévaut dans le secondaire ni, du coup, le système d’évaluation pénible et sanctionnant qui l’accompagne. On peut en effet imaginer que les élèves suivent l’ensemble des disciplines avec la possibilité de pondérer l’importance de telle ou telle discipline dans leur cursus et, du coup, dans l’évaluation de ce cursus. Le système américain du secondaire semble s’approcher d’un tel fonctionnement en proposant des systèmes de crédits à valider par modules qui peuvent être échelonnés, par fourchette de crédits, sur plusieurs années. L’élève devra par exemple valider entre 4 et 6 crédits en mathématiques et en français sur trois années. Le système des filières va déjà dans ce sens mais de façon relativement faible. Le système américain lui-même est encore très timide par rapport à ce qui pourrait être fait, en tout cas dans la distinction entre les matières suivies et les matières évaluées, d’autant que l’évaluation, il faut le répéter, ne garantit pas l’apprentissage. Ainsi, on peut imaginer un système où l’ensemble des 10 crédits à totaliser sur trois ans pour le français et les mathématiques (à raison de 4 à 6 crédits pour chaque discipline) ferait l’objet d’une validation par le suivi des cours et la réalisation « correcte » mais non chiffrée des divers travaux qui font partie de la formation proposée, puis, dans un second temps, d’une évaluation pour 6 crédits seulement de ceux-ci qui permettraient par exemple un profil 4/2 avec une dominante français, ou avec une dominante mathématiques, en fonction du choix des élèves. Le même système pourrait alors valoir au sein de la discipline puisqu’une discipline suivie à raison de 6 crédits pourrait n’être évaluée que pour deux, ce qui impliquerait de choisir, au sein de cette discipline, la matière dans laquelle l’élève souhaite être évalué, par exemple, pour le français de la fin du secondaire, l’élève qui ne valide que l’évaluation de 2 crédits sur 6 suivis pourrait choisir entre l’« argumentation », la « littérature » ou l’« étude de la langue ».

Ces considérations ne visent pas ici à proposer une réforme de l’école secondaire, mais à mieux comprendre sa nature pour en neutraliser les dérives en termes d’apprentissage. La nature du système scolaire actuel dans le secondaire, c’est celle d’une inculcation systématique abusive. L’enseignant est ainsi conduit à planifier et à penser les apprentissages comme si tous les élèves devaient s’approprier les mêmes connaissances, ce qui n’est ni possible ni souhaitable. Cette tendance a des effets désastreux à la fois sur la sélection et les modalités de présentation des apprentissages, nécessairement remis en cause par les élèves qui y sont réfractaires, sur l’appropriation des apprentissages par les élèves qui ne peuvent qu’être réfractaires à toutes les matières pour lesquelles ils n’ont pas d’affinités, ou être soumis à un programme d’inculcation systématique qui ne favorise guère le véritable apprentissage, et enfin sur l’évaluation largement sanctionnante pour les mêmes raisons d’affinités ou de soumission. Même dans ce système scolaire tel qu’il est, la didactique peut penser autrement les apprentissages, en développant une résistance aux dérives du format scolaire, au nom d’une plus grande fidélité à la double finalité qui justifie ce format : confronter les élèves à un champ de connaissances (comme celui du cours de français), favoriser les apprentissages authentiques (comme celui de la lecture des textes littéraires). Pour ce faire, l’enseignant devrait largement distinguer entre la matière qu’il propose, c’est-à-dire son programme de cours, ce que les élèves vont s’approprier dans cette matière, et qui est modulable en fonction des dispositifs et des consignes mis en place par l’enseignant, et ce que l’enseignant évalue, à savoir telle ou telle dimension de la matière proposée qui correspondra à la sélection opérée par l’élève, au sein des dispositifs et des consignes mis en place par l’enseignant. Soit la lecture d’un texte littéraire comme Madame Bovary de Flaubert. À partir de cet objet d’enseignement, l’enseignant développe trois apprentissages distincts et corrélés : une analyse et une critique de l’œuvre intégrale qui favorise la lecture de textes littéraires, des éléments d’histoire culturelle et littéraire sur base de comparaison d’extraits de l’œuvre avec d’autres extraits qui développent la réflexion sur l’art et la littérature, ainsi que la culture d’un patrimoine littéraire, et enfin, une étude discursive et langagière de la prose de Flaubert qui favorise l’étude de la langue. Tous les élèves participent à l’ensemble de cet enseignement dans la mesure où ils le suivent intégralement et réalisent les exercices et les travaux qui y sont associés. En revanche, il est d’emblée établi qu’ils auront le choix, lors de l’évaluation, entre l’une de ces trois parties. Selon le choix qu’il opère, un élève s’investira dans la lecture intégrale de l’œuvre et son analyse, un autre dans l’histoire littéraire à partir des extraits proposés et un troisième dans l’étude de la langue.

On évite ainsi l’obligation de la lecture intégrale, et la soumission à l’ensemble des composantes du cours, bien que les élèves y soient partiellement formés et qu’ils y aient été confrontés.  On évite ainsi surtout l’inculcation systématique obligatoire et les dérives qu’elle ne manque de générer dans l’évaluation contraignante et sanctionnante qu’elle implique. L’enjeu n’est rien moins qu’une véritable formation, par le biais d’apprentissages sélectifs qui, tout en reposant sur des propositions communes, correspondent au parcours progressif de chaque individu.

Le problème de la référence

Il y a toujours référenciation. Il est curieux que la problématique de la référence en philosophie logique et dans les études littéraires aboutisse généralement à l’idée d’une référence vide, ou même d’une référence latérale (Ricœur), alors même que le statut de l’abstraction est rarement envisagé. Quel est le référent de la liberté ? Car le problème est bien du côté du référent, et non du processus de référenciation qui opère toujours, même face à une abstraction. Le problème est que le texte pose des références sans référent. Mais c’est un problème de référenciation, c’est-à-dire de savoir comment opère la référenciation lors même qu’on pose un référent qui n’existe pas. En sachant que l’absence de référent n’est quant à elle pas un problème. Elle est en effet fréquente.

On peut penser que quand on pose un référent qui n’existe pas, la référenciation opère à la fois comme quand on pose un référent qui existe et comme quand il n’y a pas de référent (l’abstraction). On a donc une référence virtuelle. Ce n’est pas un problème, parce que la référenciation ne se réduit pas au fait de partir de références pour désigner ou atteindre un référent. La référenciation est d’abord le fait de référer à quelque chose. Or il est fréquent qu’un discours réfère sans référence précise et sans référent particulier. Dans la phrase : « Anne pianotait subtilement sur un clavier en carton », il est clair qu’ « Anne », « pianoter », « un clavier en carton » sont des références qui posent des référents qui, en fait, n’existent pas. Or le problème fictionnel, ici, se pose à deux niveaux. Par rappot au personnage fictif qui est le support de la fiction, « Anne », et par rapport à la situation d’ensemble que la fiction produit : Anne pianotant subtilement sur un clavier en carton. Car « pianoter » et « clavier en carton » n’ont pas besoin d’être actuels pour référencer de façon ordinaire. C’est-à-dire que l’on sait à quoi correspondent ces référents, même s’ils sont virtuels. Il suffit que je dise, dans une situation concrète (mon épouse doit me montrer la difficulté des triolets dans une étude de Chopin, alors même qu’aucun piano n’est accessible) : « Et si tu pianotait sur un clavier en carton ? » Ces deux référents (« pianoter », « clavier en carton ») ne sont ni plus ni moins actuels ou réels que dans la fiction. Ces situations sont évidemment fréquentes dans le discours ordinaire. Ce qui pose d’abord problème, c’est Anne. On en parle comme si elle existait, alors qu’elle n’existe pas. C’est la référence fictive. Elle ne se distingue pas des autres par une référence vide, car on peut en dire autant de n’importe quelle abstraction. Ce qui la caractérise, c’est d’avoir la forme d’une référence concrète en n’ayant pas de référent existant. Doit-on en déduire, comme le fait volontiers W. Iser (1976/1999) et, avec lui, les études littéraires en général, que toute la situation est sans référent ? Je ne pense pas. On ne peut traiter « Anne » par rapport à un référent, contrairement à ce que je ferais, si je disais à mon épouse : mais non, moi je ne pourrais pas pianoter une étude de Chopin. Je ne sais pas si Anne peut ou non pianoter le deuxième concerto de Prokofiev, et je dois donc négocier la référenciation entre ce que m’en dit l’auteur et ce que je spécule ou projette. Cette situation est d’ailleurs une conséquence du potentiel de virtualisation du discours (je parle de quelqu’un qui n’est pas là ou j’imagine que quelqu’un fait quelque chose) combiné à l’ignorance du référent par l’interlocuteur (je parle de quelqu’un que mon interlocuteur ne connait pas). Par ailleurs, cette situation est typique dans le mensonge ou dans la simple déformation (je dis que j’ai rencontré Adeline, une fille d’un charme exquis avec qui j’ai partagé de beaux moments, lors même que cette personne n’existe pas ; ou je dis qu’Émilie est amoureuse de moi, alors que ce n’est pas le cas). Or on s’aperçoit vite que ces possibilités sont beaucoup plus fréquentes que ne le laisserait croire les approches logiques traditionnelles du langage. En effet, on est continuellement dans les problèmes d’impression et de perception dès qu’on évoque des situations complexes. Le référent est dès lors fréquemment indécidable ou indiscernable et le réel pluriel et instable. Je peux m’accorder sur le fait de savoir si, hier, mon ami portait un pull rouge ou vert. La situation ne pose pas de difficulté. Encore que si je me demande, avec mon épouse, si l’ami qui est venu hier soir avait un pull rouge, ou rose, ou framboise, ou fraise, on sent qu’on entre dans une zone que le référent ne nous permettra pas de décider. La définition de Wikipédia est elle-même parlante : « Framboise est une couleur de la gamme des rouges, une version plus rose de la couleur fraise. » Il est donc évident que si l’on cherche à savoir si l’ami en question semblait triste, la veille, ou mieux, s’il a un caractère colérique, ou s’il est amoureux, le référent devient de plus en plus incertain, ce qui n’empêche ni le discours ordinaire de traiter constamment de telles situations, et même beaucoup plus fréquemment que d’un référent qui aurait une quelconque « objectivité » (ce qui est le plus souvent le produit d’un travail de formalisation et d’abstraction, comme en mathématique, et non pas le signe du « réel »), ni la référenciation d’opérer, sans quoi on ne saurait pas du tout de quoi il retourne.

Dans la situation où Anne pianote sur son clavier en carton, on a donc une situation fictive qui correspond directement aux potentialités complexes du discours ordinaire, à ceci près que, d’une part, Anne est une référence dont le référent n’existe pas, et, d’autre part, contrairement au mensonge ou à l’impression erronée, on sait que la référence est fictive. Cela n’empêche pas de se concentrer sur un référent qui n’est pas vide : je peux discuter le fait que Anne, personnage fictif et du coup sans référent, peut ou non pianoter sur un clavier en carton. Il est vrai que cette situation dépendra à la fois de l’espace fictionnel et de l’expérience commune et pas uniquement de l’expérience commune comme dans le discours ordinaire. Cette particularité n’a cependant pas pour effet d’exclure l’expérience commune. C’est juste qu’elle peut continuellement la conditionner, comme la lumière est conditionnée quand elle est réfractée. On a donc une interaction entre le milieu fictionnel et d’autres milieux ouverts sur lesquels la fiction est branchée que ce soit par le discours explicite, par ce que charrie le discours ou par le lecteur. Mais le milieu fictionnel n’est en aucun cas un milieu fermé, clôt sur lui-même, et régit par ses lois propres indépendamment de l’extérieur. Si le milieu fictionnel est réaliste, Anne peut pianoter sur un clavier en carton, et non sur une framboise. Par ailleurs, j’ai laissé de côté un autre élément de la phrase de départ qui est le « subtilement ». Celui-ci offre le cas d’une indication qui n’est pas une référence, bien qu’elle participe à la référenciation, dans la mesure où elle ne renvoie pas à un référent donné, à un objet, alors même que cette problématique relève des situations complexes évoquées plus haut et ne dépend pas du caractère fictionnel du propos.

Il reste que l’on parle généralement, non pas de milieux, comme je l’ai fait, mais du monde fictionnel et de ses rapports avec le monde réel. L’idée de monde est en fait aussi limitée et souvent illusoire que celle de référent ou d’objet. Il n’y a de monde, de référent et d’objet que dans des conditions précises, relativement rares et limitées, et à partir de point de vue donné qui constitue une situation en monde, ou un élément d’une situation en référent ou en objet, alors même qu’il n’y a pas, dans l’expérience, de délimitations déterminées qui impliquent nécessairement un monde, un référent ou un objet qui seraient à la fois stables et perçus identiquement par tous, ou bien s’offrant identiquement à tous. C’est en ce sens qu’Iser parle de la constitution de l’objet esthétique et de la constitution du sens, bien qu’il faille, comme on l’a fait, relativiser les notions de référent et d’objet qui peuplent sa conception. Par ailleurs, il faut également discuter de la constitution du sens. La référenciation, de la même manière qu’elle implique le référent, mais pas exclusivement, implique la constitution du sens, mais pas uniquement. Iser semble indexer à la fois le travail représentationnel et l’attribution d’une portée générale au récit sous l’idée de constitution du sens. En réalité, il y a là au moins deux niveaux très différents qui ne recouvrent pas certaines opérations fondamentales de la lecture dont le sens ne suffit pas à rendre compte. Dans la situation où le capitaine Achab poursuit inlassablement Moby Dick, la baleine blanche, l’activité représentationnelle déborde la simple compréhension de la situation, même si elle lui est nécessaire, et produit, dans sa complexité, des perceptions, des états qui valent pour eux-même, comme activité fictionnelle, indépendamment du niveau plus général d’une attribution d’un sens à l’intrigue (la fatalité, le combat contre la nature ou le destin, etc.) Or ces opérations de représentation et de perception nous semblent davantage relever de l’expérience esthétique de la lecture d’un récit que de la constitution du sens proprement dite. La référenciation correspond à l’activité représentationnelle au-delà du sens minimal (la compréhension) et en deçà du sens global (l’interprétation).

L’ensemble de cette expérience correspond à la participation au récit, à l’instar de la conception qu’en donne Iser, sans toutefois se réduire à la constitution du sens qui n’en est qu’une partie, et qui ne nécessite pas l’interprétation qui est déjà une forme de distanciation par rapport au récit. En ce sens, si la distanciation est nécessairement un recul réflexif intellectuel par rapport au récit, la participation, ainsi comprise, ne correspond pas au pôle de l’adhésion affective à l’illusion fictionnelle, dans la mesure où cette participation est autant intellectuelle qu’affective. On s’intéresse donc ici, en ce qui concerne l’activité de lecture proprement dite, uniquement à la participation, bien que celle-ci puisse également impliquer de la distanciation, et on ne considérera pas que l’activité intellectuelle qui consiste notamment à se représenter l’intrigue, à spéculer sur la suite des évènements, serait une distanciation sous prétexte qu’elle est intellectuelle. Il est évident, en effet, comme on le voit clairement dans Iser, que c’est précisément ce que le texte implique et produit dans la lecture. En revanche, on traitera de la distanciation dans le discours du lecteur qui rend compte, d’une façon ou d’une autre, de sa lecture. Autant le fonctionnement de l’activité de lecture relève prioritairement de la participation au sens précisé ici, bien qu’elle n’empêche effectivement pas un va-et-vient avec la distanciation au sein même de la lecture, autant l’après-lecture et le discours de la lecture sont nécessairement d’abord du côté de la distanciation.

(14/04/11)

Le fantasme fictionnel

Schaeffer expose et critique intelligemment le procès que la tradition occidentale a régulièrement fait à la fiction, depuis Platon. L’un des arguments les plus actuels est celui qui considère le danger de l’imitation de la fiction, elle-même puissante par son mimétisme du réel, qui amènerait par exemple à reproduire la violence mise en scène dans la fiction. Schaeffer montre que la connaissance et l’expérience  du réelle, directe ou médiatisées par le discours et les médias, sont nettement plus fréquemment un modèle de notre action que la fiction (Schaeffer, 1999, p. x), en bien ou en mal, d’ailleurs. Si l’on tue par imitation, c’est d’abord parce que l’on sait que d’autres l’ont fait, et non parce qu’on l’a découvert dans une fiction. C’est la connaissance et l’expérience du réel qui régulent prioritairement notre action. Cet argument qui me semble concluant suscite deux réflexions. La première relève du type d’influence qu’apporte alors la fiction comme une source secondaire pour notre action. Une piste féconde consiste à souligner que, précisément, la fiction est d’abord une influence de pensée, voire même d’expérience. C’est ce qu’évoque Tolkien quand il dit : « I much preferred history, true or feigned, and its applicability to the thought and the experiment of the reader » (Foreword to the second edition of The Lord of the Rings ; citation de mémoire). La deuxième consiste à réfléchir aux problèmes spécifiques que pourraient malgré tout poser la fiction. En effet, la critique qu’offre Schaeffer du procès fait à la fiction tend à laisser penser à la fois que celui-ci est totalement infondé et que la fiction ne présente pas de problème ou de danger particulier. Tout procès de la fiction en tant que tel me semble effectivement abusif, ce qui n’empêche pas que la fiction puisse être nocive sous certaines conditions — comme, d’ailleurs, la plupart des activités humaines qu’on ne peut pour autant simplement condamner pour autant. Le problème de la fiction n’est pas sa ressemblance au réel, mais, au contraire, ses affinités avec le fantasme. En toute rigueur, le fantasme est la projection d’un désir et de sa satisfaction sur un plan imaginaire. Or, ce faisant, selon la philosophie du désir de Deleuze & Guattari (1972), le désir lui-même est dénaturé. Le fantasme est l’état négatif ou le degré le plus bas du désir. En ce sens, il s’oppose à l’expérience : « Expérimentez, ne fantasmez jamais » disent Deleuze & Parnet (1977/1995x) sur le ton très libre d’une philosophie de l’émancipation peu académique. Là encore, il ne s’agit pas de pourchasser toute activité fantasmatique. L’intérêt est plutôt de souligner que vivre dans le fantasme, comme le sait le sens commun, est nocif dans la mesure où ce mode d’existence s’éloigne de la réalisation et produit des actions de substitution, par nature négatives. La fiction peut aussi bien être l’outil du fantasme, qu’un outil de connaissance, de virtualisation de l’expérience ou même d’expérience. Ces modalités gagnent à être distinguées. L’idée récurrente selon laquelle la fiction nous offre la possibilité d’une expérience vicariante dont on n’a donc pas à subir les éventuelles conséquences négatives correspond à la fiction comme moyen de connaissance et de virtualisation de l’expérience. En revanche, elle omet, ensemble, les deux extrêmes que sont précisément le fantasme et l’expérience. Or le fantasme produit lui-même des conséquences et lorsqu’il domine l’activité fictionnelle, ces conséquences tendent à être nocives. On en paie donc les conséquences. Quant à l’expérience, il s’agit avant tout d’une expérience de pensée, voire de la sensation, qui elle-même a un énorme potentiel : elle est une sorte d’accroissement d’existence, comme le disent Gœthe et Nietzsche (voir oùxx). Ça ne l’empêche pas, bien entendu, comme tout autre expérience, de pouvoir être mauvaise ou dangereuse. Mais, par rapport au fantasme, elle présente l’inestimable avantage d’être plus active et d’être du côté de la réalisation : on est sous l’emprise de ses fantasmes alors qu’on fait ou qu’on vit des expériences sur le mode d’une implication qui n’est plus aliénante.

(13/04/11)