La résistance des élèves

3. Je 9/5/13. La lenteur des élèves me sidère (3e générale et 4e technique du secondaire, Bruxelles, enseignement à encadrement différencié). Je sais que je parle trop et que j’ai des difficultés à gérer le temps d’enseignement, à boucler une matière (j’enseigne le français et l’histoire). Leur niveau intellectuel est nettement plus bas, naturellement, que celui des étudiants du supérieur auxquels j’ai enseigné ces dernières années, mais j’ai le sentiment de m’y adapter relativement aisément dans les leçons données, malgré leurs protestations (« on n’est pas à l’université ») ainsi que dans les travaux et les corrections, fût-ce avec quelques ajustements. Mais ce qui dépasse tous mes souvenirs (j’ai enseigné dans la même école il y a 8 ans) et toutes mes anticipations, et que je ne sais pas encore comment gérer à ce stade, c’est leur incroyable lenteur. C’est une lenteur active et collective : c’est leur acte de résistance principal à l’obligation de scolarisation qu’ils subissent, au travail qu’implique l’activité d’apprentissage qui leur est imposée. Certes ils veulent travailler pour des points et s’investissent difficilement si on les avertit que le travail, formatif, « ne comptera pas pour le bulletin ». C’est une façon de donner un sens pragmatique à la contrainte et de détourner la finalité d’apprentissage qu’ils n’ont pas choisie. Toutefois, leur rapport aux points, à ce titre, n’est qu’un symptôme secondaire, aisément contourné par un jeu de sanctions/récompenses alternatif, comme la promesse qu’ils seront retenus plus longtemps en classe si le travail n’est pas fait, ou mal réalisé. Ce qui est plus essentiel, c’est cette lenteur, manifestation fondamentale de leur résistance et de leur ennui, par une force d’inertie collective et distribuée sur tous les acteurs de la classe, qui s’oppose perpétuellement, tant physiquement que mentalement, au projet d’apprentissage conduit par l’enseignant, mandaté par l’institution qui l’ordonne, c’est-à-dire l’école, l’une des dernières institutions de captivité obligatoire pour tous si l’on en croit Lahire.

Technocrates et intellectuels : le savoir en dispute

Aujourd’hui, le mépris actif des populations, du peuple ou du « tout-venant » est non plus le fait d’une caste cultivée, lettrée, mais d’une caste diplômée qui possède des moyens médiatiques, politiques et financiers. Une caste non plus d’intellectuels mais de technocrates.

Les technocrates et les intellectuels ont des éléments en commun. Ils maitrisent les potentialités cognitives du discours (la « littératie étendue », cf. Bautier), ils sont diplômés et ils possèdent des connaissances qui ne sont pas à la portée de tous. Ces points communs, on le voit, ont ceci d’important qu’ils sont tous liés à l’éducation et à la scolarisation. Au-delà de ces points communs, il y a de fortes divergences entre eux dans les valeurs, les finalités et les modes de fonctionnement qui les caractérisent. Les valeurs du technocrate sont liées au financier, ses finalités au succès ou au pouvoir, et ses modes de fonctionnement à la compétitivité et à l’efficacité. L’intellectuel s’attache au savoir, aux connaissances et à la rationalité, ses finalité concernent le progrès individuel et social, et ses modes de fonctionnement sont l’analyse, la réflexion et la critique.

On pourrait faire d’autres découpages que ces deux groupes « intellectuels » vs « technocrates ». Comme l’a amplement montré Bourdieu dans Les règles de l’art ou Homo Academicus, l’intellectuel, l’artiste ou le scientifique n’est pas plus pur ou plus innocent que le technocrate, et il y a de plus en plus de technocrates dans le rang des intellectuels (l’inverse n’étant sans doute malheureusement pas vrai). Néanmoins, par tendance, ces deux groupes sont importants par le rôle que joue la scolarisation dans leur formation et le rôle qu’ils jouent en retour dans la société.

Tous ceux qui ont du pouvoir ne sont pas technocrates, mais il est clair, néanmoins, que les technocrates sont au pouvoir, comme l’était, jadis, l’aristocratie. Dans cette mesure, ils sont largement liés à toutes les formes d’exploitation sociale. De leur côté, les intellectuels sont plutôt dominés. Mais on sait combien la présence et l’activité intellectuelle sont nécessaires pour une société démocratique moderne, ouverte et vivante. Le pouvoir étant partout (cf. Barthes, Foucault, Deleuze, Bourdieu) et le savoir étant, toujours davantage, partout accessible, du moins potentiellement, il ne s’agit pas tant de combattre les technocrates et de protéger les intellectuels notamment par l’éducation obligatoire adressée à tous, même si ce serait là un rôle important et d’utilité publique pour une institution qui vise à transmettre des connaissances, que de développer un mode intellectuel d’apprentissage et de rapport au savoir contre le mode technocratique qui tend à dominer socialement, tant aux dépens du tout-venant que de la société en général.

Un tel mode intellectuel doit combattre la tendance technocratique non seulement dans sa domination sociale mais aussi, tout spécialement, chez ceux qui devraient être des intellectuels et qui risquent toujours de se muer en technocrates. En ce sens, l’école, parce qu’elle s’adresse à tous et a dans ses missions l’émancipation de chaque individu autant que les prémisses du devenir social, est un lieu d’interpellation, dans l’enseignement des connaissances, tant des technocrates que des intellectuels. Bref, un espace réellement intellectuel, aux prises avec chacun des membres d’une société continuellement en construction. Du même coup, le rôle de l’éducation scolaire est de développer l’intellectuel en chaque individu et de contrer le technocrate en chaque individu, en sachant que peu sont appelés à devenir pleinement des intellectuels mais que tous seront soumis au diktat des technocrates à moins, ce qui est pire, d’en faire partie.

Si peu sont appelés à devenir pleinement des intellectuels, ce n’est pas parce qu’il y a « beaucoup d’appelés et peu d’élus » ou, comme le soutiendrait le premier Nietzsche se penchant sur le problème de l’éducation allemande, parce que peu sont suffisamment doués que pour le devenir. Ce n’est pas, et c’est un principe fondamental pour l’éducation, une question de don inné en amont, comme l’ont largement souligné Bourdieu et Passeron et beaucoup d’autres avec eux, mais une question d’aboutissement en aval. Peu de gens consacreront leur vie à aller aussi loin dans cette voie spécifique et à devenir des intellectuels, comme peu de gens se voueraient à la vie monastique. Ce qui importe, c’est que l’accès à la voie intellectuelle soit effectivement ouvert à tous, ce que ne parvient pas à réaliser l’école massifiée mais non pleinement démocratisée. Et ce qui importe aussi, et là, on peut être en plein accord avec le premier Nietzsche, c’est que le mode intellectuel soit partout valorisé, même auprès de ceux qui ne s’y vouent pas particulièrement. Or une telle chose n’est guère possible pour ceux qui éprouvent que l’accès à une voie intellectuelle leur est d’emblée interdit. Et c’est précisément ce que génère la domination du mode technocratique qui est une sorte de dérivé caricatural, inverse, bas mais redoutablement efficace du mode intellectuel qui domine non seulement dans la société, c’est-à-dire dans les sphères du financier, du politique et des médias, ainsi que dans leurs interrelations, mais aussi auprès de ceux qui sont censés être des intellectuels, dans le monde scientifique, et aussi, bien entendu, dans le domaine de l’éducation. Or le plus beau est que ce mode technocratique a pour particularité à la fois d’être intellectuel au niveau le plus bas (non pas parce qu’il serait moins complexe, mais par ses valeurs, ses finalités et ses fonctionnements), de barrer l’accès au mode intellectuel et à sa diffusion, et, en outre, de diffuser un mépris du mode intellectuel, soit indirectement en favorisant l’hostilité du tout-venant vis-à-vis d’un mode intellectuel qui lui apparait comme menaçant et comme l’excluant, soit directement au nom des valeurs, des finalités et des fonctionnements technocratiques. Or une société qui méprise le mode intellectuel, et qui est dominée par la technocratie, est une société dangereuse et répressive.

L’école doit combattre ses propres tendances et les tendances sociales qui vont en ce sens. Elle doit développer un savoir et des apprentissages intellectuels et non technocratiques. Et elle doit aussi interpeller les intellectuels dans leur nocivité propre. Car le mode intellectuel n’est pas lui-même innocent et porte, dans sa nature même, le mépris du populaire et du non-intellectuel. Ce mépris est un travers du mode intellectuel qui l’asphyxie et le rend propice à la domination technocratique et au collaborationnisme avec toutes les formes d’exploitation, d’asservissement et d’aliénation sociales, celles qu’orchestre continuellement et puissamment les technocrates d’aujourd’hui.

De l’inculcation aux affinités : une autre vision de l’enseignement secondaire

L’école est la seule institution que tous doivent obligatoirement fréquenter pendant des années, à titre d’activité première, mais en outre c’est aussi la seule qui impose à tous les mêmes éléments, les mêmes étapes et les mêmes parcours dont elle entend vérifier l’imposition commune. Dans ces conditions, l’école ne peut que nourrir les rêves et les illusions d’une institution totale.

Ce n’est pas une question de consommation ou de confort qui pousse à douter du bien-fondé d’un tel fonctionnement, mais une question d’émancipation et d’autonomie pour l’individu, de liberté et de différenciation pour la collectivité. D’autant qu’aucune imposition aussi forte ne corrobore, dans les autres domaines d’activité de la société, un tel mécanisme.

La seule différenciation possible dans ce système scolaire tient au degré d’appréhension plus ou moins grand de la matière tel qu’il est du moins encodé par des résultats qui distinguent effectivement les forts des faibles mais aussi, plus subtilement, ceux qui sont doués en maths ou faibles en français, forts en sport, etc. On comprend que dans un tel système ces différences soient valorisées et érigées en principes identitaires puisqu’elles sont les seules qui offrent un semblant de parcours et d’individuation. En réalité, il y a un autre processus de différenciation comparable à un niveau supérieur du cursus scolaire qui est aussi opérant, c’est le choix de l’établissement scolaire et, du même coup, du réseau dans lequel il s’inscrit (officiel, libre ou privé). Là encore, ces différences vont essentiellement se marquer en termes de valeurs symboliques entre écoles réputées bonnes ou mauvaises, en favorisant une distribution élitiste de capital symbolique fortement hiérarchisé, à l’instar du fonctionnement des résultats. La particularité de ces deux modes de différenciation étant de ne pas toucher à ce qui fait l’essentiel de la finalité scolaire : les enseignements et les apprentissages qui sont supposés communs, ou plus exactement voulus communs, lors même qu’ils ne peuvent pas l’être et varient nécessairement d’un enseignant à l’autre comme d’un élève à l’autre.

On peut invoquer, pour défendre ce système, la nécessité, au sein d’une société complexe, d’un certain nombres d’apprentissages communs, ainsi que l’importance de valeurs communes. Or cette idée fondamentale soulève néanmoins deux problèmes. Le premier, c’est le fait que si cet apprentissage commun correspond éminemment bien aux apprentissages élémentaires, aux années de formation couvertes par l’enseignement primaire, qui concernent la lecture, l’écriture, le calcul et la sensibilisation à plusieurs disciplines fondamentales (les différentes sciences, les langues étrangères, l’éducation physique, la morale ou la religion, etc.), il est particulièrement mal adapté à l’enseignement secondaire. Sur le plan individuel, la période de transition qui sépare l’enfance de l’âge adulte, et qui prépare aux choix des études supérieures et/ou de l’insertion professionnelle, est celle de l’affirmation de l’individualité, des affinités électives, de la différenciation et des choix progressifs dans le parcours existentiel du jeun. Il existe, bien sûr, dans le cursus scolaire du secondaire, un système de différenciation par les filières d’enseignement, encore plus nettement marqué dans le Lycée français. Toutefois, on sait combien celui-ci prend la forme de nouvelles distinctions hiérarchiques et, très fréquemment, de choix par défaut : on est relégué dans telle filière à défaut d’être bon dans telle autre. Plus important encore, l’hétérogénéité des parcours devrait pouvoir se manifester non pas uniquement au niveau de filières, mais dans les différents dosages entre les disciplines, même au sein d’une seule filière, et dans une sélection des apprentissages au sein d’une même discipline.

On aborde alors le second problème que pose un ensemble commun d’apprentissages complexes au secondaire. La complexité du savoir concerné par chaque discipline scolaire empêche en effet qu’il soit à la fois acquis dans sa totalité et par tous. En outre, la sélection de ce savoir, aussi savamment élaborée soit-elle par les instances d’instruction publique, est toujours le fruit d’une sélection relativement arbitraire. Si bien que si chaque individu a des chances d’avoir besoin de l’ensemble des ressources qu’il a acquises au cours de son enseignement primaire, seule une faible partie des ressources du secondaire seront effectivement fructueuses et mobilisées par la suite, en fonction du parcours individuel. Et l’essentiel, ici, est que ce ne sont pas les mêmes ressources que chacun retirera de l’enseignement secondaire et dont il profitera, alors même que les ressources du primaire demeurent globalement communes. Or chaque individu aura pourtant dû porter le poids d’un ensemble de connaissances non différencié dans son cursus scolaire et subir la sanction, y compris par l’exclusion de telle ou telle filière, de celles de ces connaissances dans lesquelles il s’est le moins investi ou qui l’ont le moins concerné. Il importe aussi de souligner que cette sélection des connaissances en fonction des affinités qui s’effectue nécessairement dans les faits, alors qu’elle n’est pas autorisée en principe, ou du moins pas sans sanction,  ne s’opère pas après coup, en fonction du parcours qui suivrait l’enseignement secondaire, mais directement en fonction des affinités effectives qui sont de toute façon activées face à un enseignement trop complexe pour être totalement intégré par un seul individu. En outre, ceux qui parviennent à réussir brillamment dans l’ensemble des matières ne se démarquent pas par une appropriation plus grande et plus efficace des différentes disciplines, ni a fortiori par des affinités plus nombreuses et plus complètes, mais par une soumission plus grande au système de leur appropriation qui a généralement pour effet de formater les personnalités et les modes de raisonnement dans un style « scolaire » qui n’est le propre d’aucune appropriation spécifique en particulier, et qui n’est pas d’avantage une garantie d’apprentissage. Il n’y a en effet pas de coïncidence assurée entre les résultats et l’apprentissage, et ce, pour une raison simple : le système d’évaluation pesant qui est mis en place vise avant tout d’une part la vérification que tous les éléments proposés ont été intégrés par tous, et d’autre part la sanction de toutes les lacunes qui ne manquent pas d’apparaitre dans ce programme utopique.

Il y a toutefois une importance majeure dans la proposition de toutes ces disciplines et de leur matière à l’ensemble des adolescents pendant le secondaire, si bien qu’il ne s’agit de prôner ici ni l’abolition d’un enseignement secondaire ni un renforcement du système des filières. En effet, les jeunes sont ainsi confrontés à un état complexe et systématique des connaissances, tel qu’il est établi par la société dans laquelle ils vivent et dans laquelle ils sont appelés à prendre leur place ou, mieux, à se construire une place. Cette finalité d’une importance remarquable justifie suffisamment à elle seule l’existence d’un enseignement secondaire obligatoire à défaut d’un autre système capable d’atteindre le même objectif. Elle n’implique cependant pas cette inculcation systématique qui prévaut dans le secondaire ni, du coup, le système d’évaluation pénible et sanctionnant qui l’accompagne. On peut en effet imaginer que les élèves suivent l’ensemble des disciplines avec la possibilité de pondérer l’importance de telle ou telle discipline dans leur cursus et, du coup, dans l’évaluation de ce cursus. Le système américain du secondaire semble s’approcher d’un tel fonctionnement en proposant des systèmes de crédits à valider par modules qui peuvent être échelonnés, par fourchette de crédits, sur plusieurs années. L’élève devra par exemple valider entre 4 et 6 crédits en mathématiques et en français sur trois années. Le système des filières va déjà dans ce sens mais de façon relativement faible. Le système américain lui-même est encore très timide par rapport à ce qui pourrait être fait, en tout cas dans la distinction entre les matières suivies et les matières évaluées, d’autant que l’évaluation, il faut le répéter, ne garantit pas l’apprentissage. Ainsi, on peut imaginer un système où l’ensemble des 10 crédits à totaliser sur trois ans pour le français et les mathématiques (à raison de 4 à 6 crédits pour chaque discipline) ferait l’objet d’une validation par le suivi des cours et la réalisation « correcte » mais non chiffrée des divers travaux qui font partie de la formation proposée, puis, dans un second temps, d’une évaluation pour 6 crédits seulement de ceux-ci qui permettraient par exemple un profil 4/2 avec une dominante français, ou avec une dominante mathématiques, en fonction du choix des élèves. Le même système pourrait alors valoir au sein de la discipline puisqu’une discipline suivie à raison de 6 crédits pourrait n’être évaluée que pour deux, ce qui impliquerait de choisir, au sein de cette discipline, la matière dans laquelle l’élève souhaite être évalué, par exemple, pour le français de la fin du secondaire, l’élève qui ne valide que l’évaluation de 2 crédits sur 6 suivis pourrait choisir entre l’« argumentation », la « littérature » ou l’« étude de la langue ».

Ces considérations ne visent pas ici à proposer une réforme de l’école secondaire, mais à mieux comprendre sa nature pour en neutraliser les dérives en termes d’apprentissage. La nature du système scolaire actuel dans le secondaire, c’est celle d’une inculcation systématique abusive. L’enseignant est ainsi conduit à planifier et à penser les apprentissages comme si tous les élèves devaient s’approprier les mêmes connaissances, ce qui n’est ni possible ni souhaitable. Cette tendance a des effets désastreux à la fois sur la sélection et les modalités de présentation des apprentissages, nécessairement remis en cause par les élèves qui y sont réfractaires, sur l’appropriation des apprentissages par les élèves qui ne peuvent qu’être réfractaires à toutes les matières pour lesquelles ils n’ont pas d’affinités, ou être soumis à un programme d’inculcation systématique qui ne favorise guère le véritable apprentissage, et enfin sur l’évaluation largement sanctionnante pour les mêmes raisons d’affinités ou de soumission. Même dans ce système scolaire tel qu’il est, la didactique peut penser autrement les apprentissages, en développant une résistance aux dérives du format scolaire, au nom d’une plus grande fidélité à la double finalité qui justifie ce format : confronter les élèves à un champ de connaissances (comme celui du cours de français), favoriser les apprentissages authentiques (comme celui de la lecture des textes littéraires). Pour ce faire, l’enseignant devrait largement distinguer entre la matière qu’il propose, c’est-à-dire son programme de cours, ce que les élèves vont s’approprier dans cette matière, et qui est modulable en fonction des dispositifs et des consignes mis en place par l’enseignant, et ce que l’enseignant évalue, à savoir telle ou telle dimension de la matière proposée qui correspondra à la sélection opérée par l’élève, au sein des dispositifs et des consignes mis en place par l’enseignant. Soit la lecture d’un texte littéraire comme Madame Bovary de Flaubert. À partir de cet objet d’enseignement, l’enseignant développe trois apprentissages distincts et corrélés : une analyse et une critique de l’œuvre intégrale qui favorise la lecture de textes littéraires, des éléments d’histoire culturelle et littéraire sur base de comparaison d’extraits de l’œuvre avec d’autres extraits qui développent la réflexion sur l’art et la littérature, ainsi que la culture d’un patrimoine littéraire, et enfin, une étude discursive et langagière de la prose de Flaubert qui favorise l’étude de la langue. Tous les élèves participent à l’ensemble de cet enseignement dans la mesure où ils le suivent intégralement et réalisent les exercices et les travaux qui y sont associés. En revanche, il est d’emblée établi qu’ils auront le choix, lors de l’évaluation, entre l’une de ces trois parties. Selon le choix qu’il opère, un élève s’investira dans la lecture intégrale de l’œuvre et son analyse, un autre dans l’histoire littéraire à partir des extraits proposés et un troisième dans l’étude de la langue.

On évite ainsi l’obligation de la lecture intégrale, et la soumission à l’ensemble des composantes du cours, bien que les élèves y soient partiellement formés et qu’ils y aient été confrontés.  On évite ainsi surtout l’inculcation systématique obligatoire et les dérives qu’elle ne manque de générer dans l’évaluation contraignante et sanctionnante qu’elle implique. L’enjeu n’est rien moins qu’une véritable formation, par le biais d’apprentissages sélectifs qui, tout en reposant sur des propositions communes, correspondent au parcours progressif de chaque individu.

Leçon de littérature : ce que la caméra peut et ne peut pas saisir

2. Me 9/02/11. Salle à manger, 11:13.

Il y a des choses fondamentales que l’enregistrement audiovisuel d’une caméra ne peut saisir. Comme par exemple, ce matin,  l’alternance des atmosphères lors de la lecture  des Pas de Valéry par °Mai.

Les pas

Tes pas, enfants de mon silence,
Saintement, lentement placés,
Vers le lit de ma vigilance
Procèdent muets et glacés.

Personne pure, ombre divine,
Qu’ils sont doux, tes pas retenus !
Dieux !… tous les dons que je devine
Viennent à moi sur ces pieds nus !

Si, de tes lèvres avancées,
Tu prépares pour l’apaiser,
A l’habitant de mes pensées
La nourriture d’un baiser,

Ne hâte pas cet acte tendre,
Douceur d’être et de n’être pas,
Car j’ai vécu de vous attendre,
Et mon coeur n’était que vos pas.

Au moment de cette lecture qui semble capter l’attention de tous, l’atmosphère change et tous les élèves, ou presque (°Nor, °Lat), y sont plongés.

Je vais le relire, replonger dedans et on va voir ce que vous trouvez.

Il y a des choses, au contraire, tout aussi décisives, que seule la caméra peut saisir avec exactitude ou, du moins, une captation visuelle, comme dans le cas du fantastique tableau que j’ai découvert subitement ce matin derrière moi (un panorama schématique représentant un palais puis, s’étendant sur la droite, des plis de relief multiples avec diverses agglomérations). Je suis arrivé avec cinq minutes de retard et °Mai parlait de leurs synthèses. Elle m’a dit pendant et également après la leçon qu’elle avait parlé de leur synthèse en m’attendant. Néanmoins, en me retournant, je me suis soudain aperçu de l’extraordinaire tableau qu’ils avaient devant eux depuis le début de la leçon, depuis, à tout le moins, un moment qui avait précédé mon arrivée en classe avec quelques minutes de retard.

Après son cours, comme je lui disais mon émerveillement pour ce tableau, °Mai me confiait qu’elle n’en avait rien fait — et qu’elle aurait voulu produire un dessin plus quadrillé, plutôt que ces courbes évoquant les plis du paysage. Ces plis me paraissent pourtant mieux rendre l’illimité de cette nouvelle de Kafka que le tableau illustrait : « Un message impérial ».

L’EMPEREUR — dit-on, t’a envoyé, à toi en particulier, à toi, sujet pitoyable, ombre devant le soleil impérial chétivement enfouie dans le plus lointain des lointains, à toi précisément, l’Empereur de son lit de mort a envoyé un message. Le messager, il l’a fait agenouiller auprès du lit pour lui souffler le message ; et l’Empereur tenait tant à son message qu’il se le fit répéter à l’oreille. De la tête il a fait signe que c’était bien cela qu’il avait dit. Et devant tous ceux qui le regardent mourir — tous les murs qui gênent se trouvent abattus et sur de vastes perrons qui s’élancent avec audace se tiennent en cercle les grands de l’Empire — devant eux tous il a expédié le messager. Le messager s’est mis en route tout de suite, un homme vigoureux, infatigable ; en poussant alternativement d’un bras et de l’autre, il se fraie un chemin à travers la foule ; s’il rencontre de la résistance, il désigne sa poitrine où est le signe du soleil ; il avance facilement, comme nul autre. Mais la foule est grande et elle n’en finit pas d’habiter partout. Si l’espace s’ouvrait devant lui, comme le messager volerait. Et bientôt tu entendrais le battement magnifique de ses poings à ta porte. Mais, hélas ! que ses efforts restent vains ! Et il est toujours à forcer le passage à travers les appartements du palais central ; jamais il ne les franchira, et s’il surmontait ces obstacles il n’en serait pas plus avancé ; dans la descente des escaliers, il aurait encore à se battre ; et s’il parvenait jusqu’en bas, il n’en serait pas plus avancé ; il lui faudrait traverser les cours ; et après les cours, le second palais qui les entoure, et de nouveau des escaliers et des cours, et de nouveau un palais ; et […]

Il me parait clair que la présence de ce tableau, plus d’une demie-heure durant (avant 08:36 – 09:06) devant les élèves, est une vertu suffisante pour son efficacité. Les élèves sont confrontés à cette figuration de la nouvelle de Kafka alors même que °Mai lit leurs textes (08:42-52), ceux qu’ils ont écrit la veille (Ma 08/02, 10:45-59), en proposant une fin « kafkaïenne » à la version incomplète de la nouvelle qu’ils ont eue.

Entretiens de lecture littéraire ou l’art des controverses

1. Me 2/02/11. Salle à manger, 13:31.

« Déployer les controverses » dit Latour à juste titre à propos du social compris comme « suivi des associations » plutôt que comme entité abstraite dégagée de « ce qui est déjà assemblé » (Latour, 2006).

Enfin de retour sur le terrain des entretiens, je ne peux à la fois que percevoir toute la justesse de ces propositions de Latour et toute la difficulté de les mettre en œuvre dans ma recherche (non, d’ailleurs, qu’une autre approche soit susceptible d’un meilleur résultat). L’approche de Latour qui me laisse sceptique a bien des égards me frappe par sa force depuis que j’ai commencé à lire Aramis ou l’amour des techniques (1992). Toutefois, dans cette étude d’un projet révolutionnaire de ligne de métro automatisée, comme dans ses études du champ scientifique, Latour aborde effectivement son « terrain » comme un milieu, une situation, ou un ensemble de milieux et de situations, et en tant qu’ethnologue, dans la mesure où il est lui-même étranger au milieu qu’il étudie, ce qu’il ne manque pas de mettre en scène.

Les difficultés que je rencontre sont, d’une part, que je suis partie prenante de l’objet que j’étudie — j’en suis l’un des acteurs au même titre qu’un autre — et, d’autre part, que cet « objet », pour parler encore ainsi un certain temps, n’est pas confiné à un milieu, ni même à un ensemble de milieux combinés.

Cela n’empêche pas, d’ailleurs, l’approche de Latour d’être pertinente (et plus pertinente, sans doute, que beaucoup d’autres) mais il s’agit plutôt d’un écart entre la portée de cette approche qui concerne aussi bien ma recherche, et les études de Latour, voire la plupart des études en sociologie.

On ne peut pas étudier l’apprentissage autrement qu’in situ. Néanmoins, l’apprentissage est un processus qui doit donc être envisagé dans son tracé. Ce tracé n’étant pas donné a priori, on est tout à fait justifié de concevoir l’étude comme une cartographie, comme un suivi d’associations non préétablies comme le suggère Latour. C’est l’étude des technologies avancées, innovantes qui permet à Latour de s’extraire de « ce qui est déjà assemblé ». Or, à sa façon, la didactique porte aussi, comme la sociologie au sens de Latour, sur un processus d’associations non préétablies, dans la mesure où c’est précisément ce en quoi consiste un apprentissage. Toutefois, cet apprentissage ne peut pas être observé directement, en tant que tel, à plus forte raison dans la mesure où il s’agit en large partie de processus mentaux, intériorisés ; il ne peut pas non plus s’observer aisément dans l’étendue de son développement. Ou, du moins, si l’on veut étudier un apprentissage dans l’ensemble de son déroulement, on est triplement limité : à une étude de cas, à un type de population — et précisément, à une population pour laquelle cet apprentissage fonctionne —, et à un terrain spécifique de cet apprentissage, lors même qu’il est, par nature, en tant que processus d’apprentissage, transversal à de nombreuses situations comme telles incommensurables. Là encore, l’incommensurabilité est revendiquée dans l’approche de Latour — mais elle semble porter davantage sur les éléments d’une situation (comme humains/non-humains) et sur ses dimensions multiples (comme biologique/politique/culturelle, etc.) que sur la multiplicité des situations elles-mêmes. Ce n’est pas une objection de principe mais plutôt une objection pratique qu’il faut traiter.

En étudiant l’apprentissage scolaire, les didacticiens des disciplines, à la faveur d’une confusion permanente entre les différentes disciplines dont relève l’objet d’apprentissage qu’ils étudient, se comportent comme des « chercheurs en éducation » ou, plus précisément, des sociologues de l’éducation, attachés à comprendre le système d’éducation largement confiné au milieu scolaire. Un objet complexe comme la littérature ou la lecture de textes littéraires ne se déploie pas selon ces prédécoupages.

*Eme et *Oza que j’ai interrogés tout à l’heure ont tendance à se représenter « la littérature » — qu’ils ne nommeraient probablement pas comme ça — comme un objet exclusivement scolaire. Mais c’est bien entendu faux. L’association « savoirs savants » – « savoirs scolaires » ne suffit pas non plus à rendre compte ni de l’activité littéraire ni même de l’apprentissage de la lecture de textes littéraires. Il faut, à tout le moins, y ajouter la notion de « pratiques sociales de référence », mais on voit bien qu’avec de telles catégories, on s’appuierait continuellement sur des entités abstraites à partir de « ce qui est déjà assemblé », aussi académiques et aussi peu effectives que l’explication mystique « par le social » que critique, à juste titre, Latour.

Il suffit, en suivant le conseil de Latour, de suivre « les controverses » pour s’apercevoir que celles-ci se déploient entre des intermédiaires qui ne sont pas confinés à l’école — quoi qu’en pensent éventuellement les élèves et, symptomatiquement, les élèves qui n’ont que peu d’accès aux pratiques littéraires hors du milieu scolaire, bien qu’ils y soient en réalité confrontés de façon régulière.

Ainsi, je n’ai pu m’empêcher, dans la discussion avec *Eme et *Oza, de faire référence à ces pratiques. Ils m’objectaient — ou ils objectaient à leur cours de français et à leur enseignante — que Les Misérables (ou Hugo, Melville, Flaubert et Dostoïevski) n’ont rien à voir avec « la vie » et ne leur serviront à rien (je suppose « dans la vie réelle »). Voilà de beaux intermédiaires au sens de Latour (qui peuvent être des « objets » et qui s’opposent au rôle inerte des « médiateurs »). J’ai donc évoqué un objet qui avait été introduit en classe quelques mois plus tôt : un tome de La Pléiade de la correspondance de Flaubert à 75 euros. Il fallait bien reconnaitre que cet objet n’était pas fait pour l’école ou, pour donner toute sa force à l’objet, qu’il ne s’adressait pas prioritairement aux enseignants et aux élèves — mais bien aux amateurs de littérature. Je leur ai alors demandé pour quel achat ils seraient prêts à débourser 100 euros. Ils ont dit : pour des vêtements. Avec une idée en tête, j’ai alors demandé pour quels achats ils seraient prêts à dépenser au moins 100 euros. Réponse : portable, ordinateur, technologie. J’ai alors évoqué un milieu commercial spécifique : la Fnac. Si la moitié d’un magasin Fnac est consacré à la technologie, l’autre moitié est consacrée aux livres. C’est du moins une telle répartition de l’espace commercial qui apparait de façon particulièrement nette à la Fnac de City 2 qui est celle que les élèves et moi connaissons probablement le mieux. J’ai ensuite étendu la discussion d’une opposition entre technologie et littérature à une opposition, toujours suffisamment caricaturale, entre technologie et livres. On peut souligner en outre qu’ils seraient également confrontés à une opposition du même type s’ils cherchaient à acheter un DVD ou un CD sur Amazon. Bref, on voit à quel point j’ai pris, dû prendre ou cru devoir prendre, dans cet entretien un rôle interventionniste, à partir du souci de creuser des controverses. C’est que la controverse n’est pas uniquement, comme ces élèves avaient l’air de le penser, entre l’école et eux. On est tout de même d’abord passé par une extension partant de leur enseignante pour toucher l’ensemble du système scolaire, d’abord francophone (et, sous-entendu, en Belgique francophone) puis mondial. C’est que je suis moi-même dans l’entretien, au même titre que leur enseignante, un intermédiaire et qu’il fallait jouer ce rôle pour donner à la controverse toute son ampleur.

Du coup, je quitte radicalement le paradigme du chercheur-anthropologue qui se contente d’interroger un acteur sur une controverse à laquelle il ne prend pas part, d’observer les intermédiaires, puis, en rassemblant ces données et en les traitant, qui déploie, après coup ou du moins hors de l’entretien, les controverses auxquelles participent les acteurs et qui ont lieu dans la situation qu’il étudie. Ce phénomène s’est confirmé dans l’entretien avec °Lat et °Nor. C’est surtout °Nor qui s’est exprimée, en m’interpellant, ou en interpellant son cours de français/son enseignante sur les conditions de véracité du commentaire d’œuvres littéraires. Il n’est pas possible de faire des contre-objections à cette objection, afin de favoriser in situ le déploiement de ces objections, sans se référer non pas simplement, comme j’avais déjà tendance à le faire au premier quadrimestre (de septembre à décembre), aux « spécialistes de la littérature », c’est-à-dire, à l’enseignante, mais aussi et surtout au milieu intellectuel, universitaire qui a formé l’enseignante et qui produit les savoirs savants constitués en « études littéraires », et dont je fais déjà partie, mais aussi à l’ensemble des amateurs et des professionnels de l’activité littéraire. Car l’enjeu, à nouveau, n’est pas du côté des « études littéraires » mais du côté des lecteurs. Ainsi, °Nor opposait ce que voit l’enseignante dans les histoires de Moby Dick ou des Frères Karamazoff et ce qu’elle y voit elle, qui « se limite au texte » à défaut de savoir « ce qu’en pense l’auteur », seule garantie de « ce qu’il a voulu dire ». Alors que les didacticiens de la littérature se préoccupent aujourd’hui de donner au « sujet lecteur » l’autorité du « texte du lecteur » sur l’œuvre de l’auteur, on ne voit pas comment une telle opération peut se produire sans prendre en compte quelques grandes déterminations dans la façon de lire Melville, Dostoïevski, Hugo, Flaubert, Camus ou Kafka des amateurs qui s’intéressent à ces auteurs et qui achètent ces œuvres pour les lire pour leur propre compte. Si bien qu’une enquête comme Lire la lecture me parait particulièrement biaisée, de ce point de vue, dans une sorte de « psychologie sociale » de la lecture, du fait même qu’elle demande d’abord à une série de sujets de lire les auteurs de leur choix. C’est à la Fnac, chez Tropismes et chez Filigranes qu’il faudrait sans doute faire une enquête statistique sur les lecteurs — à moins de se contenter des traces disponibles sur Internet. Histoire d’aller chercher les lecteurs là où ils vont et non de constituer des individus en lecteurs pour l’occasion d’une recherche.