Petite question d’épistémologie : Didacticien de la littérature ou didacticien du français ?

En didactique de la littérature, certains distinguent ceux qui se posent d’abord comme “didacticiens du français” ou comme “didacticiens de la littérature”. En réalité, je vois trois problématiques différentes derrière cette opposition.

Le plus souvent, c’est probablement la discipline scolaire “français” comme objet de la didactique qui justifie de se penser comme “didacticien du français”, avant de se penser comme “didacticien de la littérature”. Ceux qui font l’inverse auraient alors tendance à mépriser la situation scolaire au nom de leur passion pour la littérature, et de leur volonté de la diffuser.

Ce premier niveau implique en réalité le second : la discipline scientifique du champ didactique se définit comme didactique disciplinaire, en s’ancrant dans la discipline “français”. Du coup, ceux qui se pensent d’abord comme “didacticiens de la littérature” se pensent d’abord comme “littéraires” avant de se penser comme “didacticiens”. C’est très flagrant dans certains colloques qui associent la littérature à la didactique de la littérature, au lieu d’articuler la didactique de la littérature à la didactique du français.


Cependant, cette double conception, largement justifiée, a en même temps le tort d’enfermer la discipline didactique dans la discipline scolaire. Pour ma part, je défends une didactique qui s’affranchisse de la forme scolaire, bien qu’elle demeure son terrain privilégié, pour penser l’apprentissage spécifique à un objet de savoir précis et disciplinaire, dans un sens plus large qui ne se limite pas à la discipline scolaire (ex. la didactique de l’Aïkido, ou de la pêche). Il est néanmoins clair qu’historiquement et actuellement, la didactique est d’abord une science annexée à la pratique scolaire.
 Dans ma thèse, qui porte largement sur l’apprentissage de la littérature en situation scolaire, la troisième partie est spécifiquement développée (les amateurs de littérature) pour sortir la littérature de la classe et montrer, qu’en tout cas, si l’on apprend la littérature à l’école, on l’apprend rarement uniquement à l’école (ce qui ne ferait même pas sens, contrairement par exemple aux mathématiques, au latin, à la géographie et à l’histoire, mais parallèlement à l’informatique ou au néerlandais).

Enfin, il existe un troisième niveau, bien qu’il soit également impliqué dans le premier niveau.
 Ce troisième niveau est celui des études littéraires, en tant que champ disciplinaire autonome ou, au contraire, en tant que champ rattaché aux sciences du langage au sens large. À ce niveau, la réalité historique et actuelle plaide  pour considérer qu’un littéraire n’est pas, d’abord, un spécialiste du langage ou du discours. Du coup, celui qui, comme moi, refuse de penser la didactique d’abord en fonction d’une discipline scolaire, est nécessairement amené à s’ancrer dans les champs disciplinaires scientifiques, et devrait logiquement, dans le cas présent, d’abord se considérer comme littéraire, avant de se considérer comme spécialiste de la langue française. Et pourtant, ici encore, je choisis la position inverse et minoritaire. De la même façon que certains didacticiens du français sont agacés par ces “littéraires” qui se pensent comme “didacticiens de la littérature” avant de se penser comme “didacticiens du français”, aux dépens de la probité scientifique de leur objet et de leurs démarches, Maingueneau s’agace de ces “littéraires” qui traitent la littérature dans des approches qui soit s’ancrent en réalité dans d’autres disciplines (sociologie, histoire, etc.) qu’ils ne maitrisent que partiellement s’ils se pensent d’abord comme littéraires, soit n’ont pas grand chose de scientifique.

Outre l’intérêt d’un discours critique et théorique littéraire, à mi-chemin entre la philosophie, la science et la littérature, comme l’est le genre de l’essai, les études littéraires sont avant tout pour moi des études de champs disciplinaires diverses qui ne se définissent que par leur objet (comme les études sur la lecture ou sur la religion). Pour un ancrage disciplinaire plus spécifique, il faut se tourner vers les sciences du langage (comme le soulignait déjà le dictionnaire de Ducrot et Todorov puis de Ducrot et Schaeffer) et, notamment, l’analyse du discours et la linguistique.

Toutefois, les “sciences du langage” elles-mêmes sont-elles autre chose qu’un agglomérat de disciplines différentes centrées sur le même objet, le langage, comme les “sciences de l’éducation”.
 Si bien qu’il faut admettre que coexistent en réalité, dans les sciences humaines (et peut-être d’ailleurs tout autant dans les sciences de la nature comme le montrerait, par exemple, la problématique des neurosciences), une classification basée sur la perspective (sociologie vs psychologie vs histoire), sur la méthode (linguistique, critique et théorie littéraire, voire philosophie analytique) ou sur l’objet (ethnologie, sciences de l’éducation, sciences du langage, études littéraires).


L’injonction normative proposée par certains et impliquant de se définir comme “didacticien du français” plutôt que comme “didacticien de la littérature” perd alors largement, comme c’est souvent le cas lorsqu’une prescription normative unilatérale est soumise à un examen minutieux, de sa force et de son sens. Ce qui reste juste, c’est que la façon de s’ancrer plutôt en didactique du français ou en didactique de la littérature est révélatrice, mais de quoi, cela reste à voir. Tout dépend des niveaux envisagés dans l’opposition intradidactique “français vs littérature” (discipline scolaire, champ disciplinaire de la didactique, champ disciplinaire des études littéraires et des sciences du langage) et de la façon d’envisager la constitution d’une discipline (ce que je n’ai envisagé que pour la discipline scientifique, mais qui pourrait poser autant de questions pour la discipline scolaire, surtout si on étend les formes d’enseignement formel au-delà de l’école secondaire qui sert souvent de modèle normatif, et si l’on tient compte des différents cas de figure de la programmation scolaire en fonction des aires culturelles et des variations géographiques).

Leçon de littérature : ce que la caméra peut et ne peut pas saisir

2. Me 9/02/11. Salle à manger, 11:13.

Il y a des choses fondamentales que l’enregistrement audiovisuel d’une caméra ne peut saisir. Comme par exemple, ce matin,  l’alternance des atmosphères lors de la lecture  des Pas de Valéry par °Mai.

Les pas

Tes pas, enfants de mon silence,
Saintement, lentement placés,
Vers le lit de ma vigilance
Procèdent muets et glacés.

Personne pure, ombre divine,
Qu’ils sont doux, tes pas retenus !
Dieux !… tous les dons que je devine
Viennent à moi sur ces pieds nus !

Si, de tes lèvres avancées,
Tu prépares pour l’apaiser,
A l’habitant de mes pensées
La nourriture d’un baiser,

Ne hâte pas cet acte tendre,
Douceur d’être et de n’être pas,
Car j’ai vécu de vous attendre,
Et mon coeur n’était que vos pas.

Au moment de cette lecture qui semble capter l’attention de tous, l’atmosphère change et tous les élèves, ou presque (°Nor, °Lat), y sont plongés.

Je vais le relire, replonger dedans et on va voir ce que vous trouvez.

Il y a des choses, au contraire, tout aussi décisives, que seule la caméra peut saisir avec exactitude ou, du moins, une captation visuelle, comme dans le cas du fantastique tableau que j’ai découvert subitement ce matin derrière moi (un panorama schématique représentant un palais puis, s’étendant sur la droite, des plis de relief multiples avec diverses agglomérations). Je suis arrivé avec cinq minutes de retard et °Mai parlait de leurs synthèses. Elle m’a dit pendant et également après la leçon qu’elle avait parlé de leur synthèse en m’attendant. Néanmoins, en me retournant, je me suis soudain aperçu de l’extraordinaire tableau qu’ils avaient devant eux depuis le début de la leçon, depuis, à tout le moins, un moment qui avait précédé mon arrivée en classe avec quelques minutes de retard.

Après son cours, comme je lui disais mon émerveillement pour ce tableau, °Mai me confiait qu’elle n’en avait rien fait — et qu’elle aurait voulu produire un dessin plus quadrillé, plutôt que ces courbes évoquant les plis du paysage. Ces plis me paraissent pourtant mieux rendre l’illimité de cette nouvelle de Kafka que le tableau illustrait : « Un message impérial ».

L’EMPEREUR — dit-on, t’a envoyé, à toi en particulier, à toi, sujet pitoyable, ombre devant le soleil impérial chétivement enfouie dans le plus lointain des lointains, à toi précisément, l’Empereur de son lit de mort a envoyé un message. Le messager, il l’a fait agenouiller auprès du lit pour lui souffler le message ; et l’Empereur tenait tant à son message qu’il se le fit répéter à l’oreille. De la tête il a fait signe que c’était bien cela qu’il avait dit. Et devant tous ceux qui le regardent mourir — tous les murs qui gênent se trouvent abattus et sur de vastes perrons qui s’élancent avec audace se tiennent en cercle les grands de l’Empire — devant eux tous il a expédié le messager. Le messager s’est mis en route tout de suite, un homme vigoureux, infatigable ; en poussant alternativement d’un bras et de l’autre, il se fraie un chemin à travers la foule ; s’il rencontre de la résistance, il désigne sa poitrine où est le signe du soleil ; il avance facilement, comme nul autre. Mais la foule est grande et elle n’en finit pas d’habiter partout. Si l’espace s’ouvrait devant lui, comme le messager volerait. Et bientôt tu entendrais le battement magnifique de ses poings à ta porte. Mais, hélas ! que ses efforts restent vains ! Et il est toujours à forcer le passage à travers les appartements du palais central ; jamais il ne les franchira, et s’il surmontait ces obstacles il n’en serait pas plus avancé ; dans la descente des escaliers, il aurait encore à se battre ; et s’il parvenait jusqu’en bas, il n’en serait pas plus avancé ; il lui faudrait traverser les cours ; et après les cours, le second palais qui les entoure, et de nouveau des escaliers et des cours, et de nouveau un palais ; et […]

Il me parait clair que la présence de ce tableau, plus d’une demie-heure durant (avant 08:36 – 09:06) devant les élèves, est une vertu suffisante pour son efficacité. Les élèves sont confrontés à cette figuration de la nouvelle de Kafka alors même que °Mai lit leurs textes (08:42-52), ceux qu’ils ont écrit la veille (Ma 08/02, 10:45-59), en proposant une fin « kafkaïenne » à la version incomplète de la nouvelle qu’ils ont eue.

Entretiens de lecture littéraire ou l’art des controverses

1. Me 2/02/11. Salle à manger, 13:31.

« Déployer les controverses » dit Latour à juste titre à propos du social compris comme « suivi des associations » plutôt que comme entité abstraite dégagée de « ce qui est déjà assemblé » (Latour, 2006).

Enfin de retour sur le terrain des entretiens, je ne peux à la fois que percevoir toute la justesse de ces propositions de Latour et toute la difficulté de les mettre en œuvre dans ma recherche (non, d’ailleurs, qu’une autre approche soit susceptible d’un meilleur résultat). L’approche de Latour qui me laisse sceptique a bien des égards me frappe par sa force depuis que j’ai commencé à lire Aramis ou l’amour des techniques (1992). Toutefois, dans cette étude d’un projet révolutionnaire de ligne de métro automatisée, comme dans ses études du champ scientifique, Latour aborde effectivement son « terrain » comme un milieu, une situation, ou un ensemble de milieux et de situations, et en tant qu’ethnologue, dans la mesure où il est lui-même étranger au milieu qu’il étudie, ce qu’il ne manque pas de mettre en scène.

Les difficultés que je rencontre sont, d’une part, que je suis partie prenante de l’objet que j’étudie — j’en suis l’un des acteurs au même titre qu’un autre — et, d’autre part, que cet « objet », pour parler encore ainsi un certain temps, n’est pas confiné à un milieu, ni même à un ensemble de milieux combinés.

Cela n’empêche pas, d’ailleurs, l’approche de Latour d’être pertinente (et plus pertinente, sans doute, que beaucoup d’autres) mais il s’agit plutôt d’un écart entre la portée de cette approche qui concerne aussi bien ma recherche, et les études de Latour, voire la plupart des études en sociologie.

On ne peut pas étudier l’apprentissage autrement qu’in situ. Néanmoins, l’apprentissage est un processus qui doit donc être envisagé dans son tracé. Ce tracé n’étant pas donné a priori, on est tout à fait justifié de concevoir l’étude comme une cartographie, comme un suivi d’associations non préétablies comme le suggère Latour. C’est l’étude des technologies avancées, innovantes qui permet à Latour de s’extraire de « ce qui est déjà assemblé ». Or, à sa façon, la didactique porte aussi, comme la sociologie au sens de Latour, sur un processus d’associations non préétablies, dans la mesure où c’est précisément ce en quoi consiste un apprentissage. Toutefois, cet apprentissage ne peut pas être observé directement, en tant que tel, à plus forte raison dans la mesure où il s’agit en large partie de processus mentaux, intériorisés ; il ne peut pas non plus s’observer aisément dans l’étendue de son développement. Ou, du moins, si l’on veut étudier un apprentissage dans l’ensemble de son déroulement, on est triplement limité : à une étude de cas, à un type de population — et précisément, à une population pour laquelle cet apprentissage fonctionne —, et à un terrain spécifique de cet apprentissage, lors même qu’il est, par nature, en tant que processus d’apprentissage, transversal à de nombreuses situations comme telles incommensurables. Là encore, l’incommensurabilité est revendiquée dans l’approche de Latour — mais elle semble porter davantage sur les éléments d’une situation (comme humains/non-humains) et sur ses dimensions multiples (comme biologique/politique/culturelle, etc.) que sur la multiplicité des situations elles-mêmes. Ce n’est pas une objection de principe mais plutôt une objection pratique qu’il faut traiter.

En étudiant l’apprentissage scolaire, les didacticiens des disciplines, à la faveur d’une confusion permanente entre les différentes disciplines dont relève l’objet d’apprentissage qu’ils étudient, se comportent comme des « chercheurs en éducation » ou, plus précisément, des sociologues de l’éducation, attachés à comprendre le système d’éducation largement confiné au milieu scolaire. Un objet complexe comme la littérature ou la lecture de textes littéraires ne se déploie pas selon ces prédécoupages.

*Eme et *Oza que j’ai interrogés tout à l’heure ont tendance à se représenter « la littérature » — qu’ils ne nommeraient probablement pas comme ça — comme un objet exclusivement scolaire. Mais c’est bien entendu faux. L’association « savoirs savants » – « savoirs scolaires » ne suffit pas non plus à rendre compte ni de l’activité littéraire ni même de l’apprentissage de la lecture de textes littéraires. Il faut, à tout le moins, y ajouter la notion de « pratiques sociales de référence », mais on voit bien qu’avec de telles catégories, on s’appuierait continuellement sur des entités abstraites à partir de « ce qui est déjà assemblé », aussi académiques et aussi peu effectives que l’explication mystique « par le social » que critique, à juste titre, Latour.

Il suffit, en suivant le conseil de Latour, de suivre « les controverses » pour s’apercevoir que celles-ci se déploient entre des intermédiaires qui ne sont pas confinés à l’école — quoi qu’en pensent éventuellement les élèves et, symptomatiquement, les élèves qui n’ont que peu d’accès aux pratiques littéraires hors du milieu scolaire, bien qu’ils y soient en réalité confrontés de façon régulière.

Ainsi, je n’ai pu m’empêcher, dans la discussion avec *Eme et *Oza, de faire référence à ces pratiques. Ils m’objectaient — ou ils objectaient à leur cours de français et à leur enseignante — que Les Misérables (ou Hugo, Melville, Flaubert et Dostoïevski) n’ont rien à voir avec « la vie » et ne leur serviront à rien (je suppose « dans la vie réelle »). Voilà de beaux intermédiaires au sens de Latour (qui peuvent être des « objets » et qui s’opposent au rôle inerte des « médiateurs »). J’ai donc évoqué un objet qui avait été introduit en classe quelques mois plus tôt : un tome de La Pléiade de la correspondance de Flaubert à 75 euros. Il fallait bien reconnaitre que cet objet n’était pas fait pour l’école ou, pour donner toute sa force à l’objet, qu’il ne s’adressait pas prioritairement aux enseignants et aux élèves — mais bien aux amateurs de littérature. Je leur ai alors demandé pour quel achat ils seraient prêts à débourser 100 euros. Ils ont dit : pour des vêtements. Avec une idée en tête, j’ai alors demandé pour quels achats ils seraient prêts à dépenser au moins 100 euros. Réponse : portable, ordinateur, technologie. J’ai alors évoqué un milieu commercial spécifique : la Fnac. Si la moitié d’un magasin Fnac est consacré à la technologie, l’autre moitié est consacrée aux livres. C’est du moins une telle répartition de l’espace commercial qui apparait de façon particulièrement nette à la Fnac de City 2 qui est celle que les élèves et moi connaissons probablement le mieux. J’ai ensuite étendu la discussion d’une opposition entre technologie et littérature à une opposition, toujours suffisamment caricaturale, entre technologie et livres. On peut souligner en outre qu’ils seraient également confrontés à une opposition du même type s’ils cherchaient à acheter un DVD ou un CD sur Amazon. Bref, on voit à quel point j’ai pris, dû prendre ou cru devoir prendre, dans cet entretien un rôle interventionniste, à partir du souci de creuser des controverses. C’est que la controverse n’est pas uniquement, comme ces élèves avaient l’air de le penser, entre l’école et eux. On est tout de même d’abord passé par une extension partant de leur enseignante pour toucher l’ensemble du système scolaire, d’abord francophone (et, sous-entendu, en Belgique francophone) puis mondial. C’est que je suis moi-même dans l’entretien, au même titre que leur enseignante, un intermédiaire et qu’il fallait jouer ce rôle pour donner à la controverse toute son ampleur.

Du coup, je quitte radicalement le paradigme du chercheur-anthropologue qui se contente d’interroger un acteur sur une controverse à laquelle il ne prend pas part, d’observer les intermédiaires, puis, en rassemblant ces données et en les traitant, qui déploie, après coup ou du moins hors de l’entretien, les controverses auxquelles participent les acteurs et qui ont lieu dans la situation qu’il étudie. Ce phénomène s’est confirmé dans l’entretien avec °Lat et °Nor. C’est surtout °Nor qui s’est exprimée, en m’interpellant, ou en interpellant son cours de français/son enseignante sur les conditions de véracité du commentaire d’œuvres littéraires. Il n’est pas possible de faire des contre-objections à cette objection, afin de favoriser in situ le déploiement de ces objections, sans se référer non pas simplement, comme j’avais déjà tendance à le faire au premier quadrimestre (de septembre à décembre), aux « spécialistes de la littérature », c’est-à-dire, à l’enseignante, mais aussi et surtout au milieu intellectuel, universitaire qui a formé l’enseignante et qui produit les savoirs savants constitués en « études littéraires », et dont je fais déjà partie, mais aussi à l’ensemble des amateurs et des professionnels de l’activité littéraire. Car l’enjeu, à nouveau, n’est pas du côté des « études littéraires » mais du côté des lecteurs. Ainsi, °Nor opposait ce que voit l’enseignante dans les histoires de Moby Dick ou des Frères Karamazoff et ce qu’elle y voit elle, qui « se limite au texte » à défaut de savoir « ce qu’en pense l’auteur », seule garantie de « ce qu’il a voulu dire ». Alors que les didacticiens de la littérature se préoccupent aujourd’hui de donner au « sujet lecteur » l’autorité du « texte du lecteur » sur l’œuvre de l’auteur, on ne voit pas comment une telle opération peut se produire sans prendre en compte quelques grandes déterminations dans la façon de lire Melville, Dostoïevski, Hugo, Flaubert, Camus ou Kafka des amateurs qui s’intéressent à ces auteurs et qui achètent ces œuvres pour les lire pour leur propre compte. Si bien qu’une enquête comme Lire la lecture me parait particulièrement biaisée, de ce point de vue, dans une sorte de « psychologie sociale » de la lecture, du fait même qu’elle demande d’abord à une série de sujets de lire les auteurs de leur choix. C’est à la Fnac, chez Tropismes et chez Filigranes qu’il faudrait sans doute faire une enquête statistique sur les lecteurs — à moins de se contenter des traces disponibles sur Internet. Histoire d’aller chercher les lecteurs là où ils vont et non de constituer des individus en lecteurs pour l’occasion d’une recherche.