Le corps vivant du corpus

Quoi qu’on en dise, la recherche en sciences humaines butte sur une limite très précise : la nécessité de faire parler les gens pour produire un corpus (entretiens, questionnaires). Cette demande est vite épuisante pour le chercheur, épuisée quant à ses possibilités d’extension, et corrompue dans son fonctionnement même qui la rend socialement artificielle, étant précisé que les sciences humaines ne peuvent généralement bénéficier de l’effet laboratoire qui prévaut souvent dans les sciences de la nature. Cependant, la société actuelle étant toujours plus, quoi qu’on en pense, une société du commentaire, de la conversation et de la réaction, de l’écriture (textos, messages, forums, pages web) et de la conservation (multiplication des traces par capture d’images, enregistrement vidéo, historique, archivage systématique, etc.), il ne sera bientôt plus nécessaire pour le chercheur, partout où ce l’était encore, de provoquer soi-même son corpus ni même de l’enregistrer, mais uniquement de le choisir et de le prélever. Ce qui ne relève pas moins d’un art délicat. Les sciences humaines pourront déployer alors leur vraie nature : d’être des sciences du corpus, foncièrement discursive (y compris quand elles ne s’appuient que sur un corpus d’images) et historique à la fois. Je m’aperçois qu’il y a là une constante de mes recherches : le désir d’établir un corpus qui soit aussi scientifiquement nécessaire que naturel, dans des domaines où ce n’était pas préalablement donné (contrairement à l’histoire et aux sciences du texte), quitte à contraindre au moins à moitié la recherche par la découverte de ce corpus ou, en ce sens seulement, par son invention. Car l’invention la plus efficiente d’un corpus consiste à le découvrir.

La résistance des élèves

3. Je 9/5/13. La lenteur des élèves me sidère (3e générale et 4e technique du secondaire, Bruxelles, enseignement à encadrement différencié). Je sais que je parle trop et que j’ai des difficultés à gérer le temps d’enseignement, à boucler une matière (j’enseigne le français et l’histoire). Leur niveau intellectuel est nettement plus bas, naturellement, que celui des étudiants du supérieur auxquels j’ai enseigné ces dernières années, mais j’ai le sentiment de m’y adapter relativement aisément dans les leçons données, malgré leurs protestations (« on n’est pas à l’université ») ainsi que dans les travaux et les corrections, fût-ce avec quelques ajustements. Mais ce qui dépasse tous mes souvenirs (j’ai enseigné dans la même école il y a 8 ans) et toutes mes anticipations, et que je ne sais pas encore comment gérer à ce stade, c’est leur incroyable lenteur. C’est une lenteur active et collective : c’est leur acte de résistance principal à l’obligation de scolarisation qu’ils subissent, au travail qu’implique l’activité d’apprentissage qui leur est imposée. Certes ils veulent travailler pour des points et s’investissent difficilement si on les avertit que le travail, formatif, « ne comptera pas pour le bulletin ». C’est une façon de donner un sens pragmatique à la contrainte et de détourner la finalité d’apprentissage qu’ils n’ont pas choisie. Toutefois, leur rapport aux points, à ce titre, n’est qu’un symptôme secondaire, aisément contourné par un jeu de sanctions/récompenses alternatif, comme la promesse qu’ils seront retenus plus longtemps en classe si le travail n’est pas fait, ou mal réalisé. Ce qui est plus essentiel, c’est cette lenteur, manifestation fondamentale de leur résistance et de leur ennui, par une force d’inertie collective et distribuée sur tous les acteurs de la classe, qui s’oppose perpétuellement, tant physiquement que mentalement, au projet d’apprentissage conduit par l’enseignant, mandaté par l’institution qui l’ordonne, c’est-à-dire l’école, l’une des dernières institutions de captivité obligatoire pour tous si l’on en croit Lahire.