De l’indigné à l’intempestif… Fondation d’un groupe de libération par la pensée vive…

Je ne peux plus supporter d’être l’esclave de moi-même, de mes faiblesses, de mes lâchetés, de mes penchants, qui me privent de ma puissance et émoussent mes tranchants. Je n’ai rien contre mon « humanité », s’il faut l’appeler ainsi, mais ma bêtise et ma médiocrité m’oppressent, ou m’enferment dans leur carcan vitré.

Je ne peux plus supporter d’être aliéné par ce système normé, qui nous classe et nous trie, qui nous dit ce qu’on doit faire, ce qu’on peut dire, et qui nous indique même les termes dans lesquels il faut penser.

Je ne peux plus accepter d’être le complice de cette société financiarisée qui parle d’austérité en dansant le ballet des spéculateurs puis, sous couvert de chiffres et de rentabilité, joue avec les vies et la misère de masse des populations exploitées ; cette société consumériste dans laquelle je m’engraisse avec la chair des autres, comblant mes fantasmes et mes besoins par leurs ressources premières, leurs émotions ou leurs pensées dont la misère les prive, et par l’écot de leurs vies exsangues ; cette société médiatique qui, tout en affirmant la vérité sur elle-même, poursuit sans trouble et sans inquiétude son interprétation du monde et nous assure, avec tranquillité, qu’il faut faire preuve d’austérité pour résorber la crise, augmenter la productivité pour relancer le dynamisme économique, et combattre le terrorisme international qui menace les pays libres.

En tous ces sens, et pour toutes ces raisons, je suis moi aussi un indigné et je rêve sans doute d’un grand jour où le spectre de Marx s’élèvera en nuées au-dessus des tableaux électroniques de tous les marchés financiers, avec une barbe fraichement taillée, en clamant : « Indignés de tous pays, unissez-vous ! », cri auquel répondront des multitudes d’hommes debout, avec le poing levé. Non qu’un tel jour puisse signer la fin du pouvoir ou de l’inégalité, non qu’une révolution puisse atteindre, parachever ou stabiliser la justice humaine au sein d’une société, car on ne peut plus croire qu’il n’y aurait qu’un seul pouvoir qu’on pourrait renverser :

Et pourtant, si le pouvoir était pluriel, comme les démons ? « Mon nom est Légion », pourrait-il dire : partout, de tous côtés, des chefs, des appareils, massifs ou minuscules, des groupes d’oppression ou de pression ; partout des voix « autorisées », qui s’autorisent à faire entendre le discours de tout pouvoir : le discours de l’arrogance. Nous devinons alors que le pouvoir est présent dans les mécanismes les plus fins de l’échange social : non seulement dans l’État, les classes, les groupes, mais encore dans les modes, les opinions courantes, les spectacles, les jeux, les sports, les informations, les relations familiales et privées, et jusque dans les poussées libératrices qui essayent de le contester : j’appelle pouvoir tout discours qui engendre la faute, et partant la culpabilité, de celui qui le reçoit. Certains attendent de nous, intellectuels, que nous nous agitions à toute occasion contre le Pouvoir ; mais notre vraie guerre est ailleurs ; elle est contre les pouvoirs, et ce n’est pas là un combat facile : car, pluriel dans l’espace social, le pouvoir est, symétriquement, perpétuel dans le temps historique : chassé, exténué ici, il reparait là ; il ne dépérit jamais : faites une révolution pour le détruire, il va aussitôt revivre, rebourgeonner dans le nouvel état de choses. (La leçon, Roland Barthes, Minuit, 1977, pp. 11-12).

Il n’empêche que la vie a sa dignité : celle de résister à la masse de bêtise et de médiocrité qui la submerge, et celle d’avancer. Ite !, dit Hugo, En avant !, que marche le progrès, non pas celui des techniques ou de la rentabilité, mais celui de l’existence et de la vie même, celui qui n’a pas produit d’abord la misère et la souffrance, mais le désir et la conscience. Je ne peux plus supporter d’être l’esclave de moi-même, d’être aliéné par ce système normé, d’être complice de cette société financiarisée, consumériste et médiatisée. Je suis un indigné, mais je n’attendrai pas de m’asseoir sur la place publique, en protestant par une manifestation contre les politiques bornées qui nous gouvernent, car si le pouvoir est partout, la politique l’est aussi, et le combat commence par tout ce dans quoi je suis pris, et qu’il me faut penser, à contretemps, en contrefeux, à contre-actualité. Pour cette raison, je ne veux pas me contenter de mon indignation, d’autant qu’elle n’est le signe d’aucune vertu dont je pourrais m’autoriser, mais qu’elle commence plutôt par mon indignation contre moi-même et contre tout ce dans quoi je me retrouve pris, à commencer par : l’actualité, la consommation, le conformisme, la spéculation financière et les rapports hommes-femmes ou le rapport au corps tant le mien que les images de corps dont on nous abreuve, ou encore celui de ceux que je rencontre ou de ceux que je désire. Certes, je suis indigné, mais je veux surtout être, dès aujourd’hui et dès à présent, un intempestif, celui qui va à contre-courant de ses propres tendances et de celles qui l’enferment.

Ce combat-là commence pour moi par une libération de la pensée, et par la libération au moyen d’une pensée vive. Une pensée en interaction, une pensée à plusieurs, en réseau intempestif, une pensée de l’échange par la discussion vive, entre amis alliés qui visent à s’affranchir de leurs propres servitudes.

Technocrates et intellectuels : le savoir en dispute

Aujourd’hui, le mépris actif des populations, du peuple ou du « tout-venant » est non plus le fait d’une caste cultivée, lettrée, mais d’une caste diplômée qui possède des moyens médiatiques, politiques et financiers. Une caste non plus d’intellectuels mais de technocrates.

Les technocrates et les intellectuels ont des éléments en commun. Ils maitrisent les potentialités cognitives du discours (la « littératie étendue », cf. Bautier), ils sont diplômés et ils possèdent des connaissances qui ne sont pas à la portée de tous. Ces points communs, on le voit, ont ceci d’important qu’ils sont tous liés à l’éducation et à la scolarisation. Au-delà de ces points communs, il y a de fortes divergences entre eux dans les valeurs, les finalités et les modes de fonctionnement qui les caractérisent. Les valeurs du technocrate sont liées au financier, ses finalités au succès ou au pouvoir, et ses modes de fonctionnement à la compétitivité et à l’efficacité. L’intellectuel s’attache au savoir, aux connaissances et à la rationalité, ses finalité concernent le progrès individuel et social, et ses modes de fonctionnement sont l’analyse, la réflexion et la critique.

On pourrait faire d’autres découpages que ces deux groupes « intellectuels » vs « technocrates ». Comme l’a amplement montré Bourdieu dans Les règles de l’art ou Homo Academicus, l’intellectuel, l’artiste ou le scientifique n’est pas plus pur ou plus innocent que le technocrate, et il y a de plus en plus de technocrates dans le rang des intellectuels (l’inverse n’étant sans doute malheureusement pas vrai). Néanmoins, par tendance, ces deux groupes sont importants par le rôle que joue la scolarisation dans leur formation et le rôle qu’ils jouent en retour dans la société.

Tous ceux qui ont du pouvoir ne sont pas technocrates, mais il est clair, néanmoins, que les technocrates sont au pouvoir, comme l’était, jadis, l’aristocratie. Dans cette mesure, ils sont largement liés à toutes les formes d’exploitation sociale. De leur côté, les intellectuels sont plutôt dominés. Mais on sait combien la présence et l’activité intellectuelle sont nécessaires pour une société démocratique moderne, ouverte et vivante. Le pouvoir étant partout (cf. Barthes, Foucault, Deleuze, Bourdieu) et le savoir étant, toujours davantage, partout accessible, du moins potentiellement, il ne s’agit pas tant de combattre les technocrates et de protéger les intellectuels notamment par l’éducation obligatoire adressée à tous, même si ce serait là un rôle important et d’utilité publique pour une institution qui vise à transmettre des connaissances, que de développer un mode intellectuel d’apprentissage et de rapport au savoir contre le mode technocratique qui tend à dominer socialement, tant aux dépens du tout-venant que de la société en général.

Un tel mode intellectuel doit combattre la tendance technocratique non seulement dans sa domination sociale mais aussi, tout spécialement, chez ceux qui devraient être des intellectuels et qui risquent toujours de se muer en technocrates. En ce sens, l’école, parce qu’elle s’adresse à tous et a dans ses missions l’émancipation de chaque individu autant que les prémisses du devenir social, est un lieu d’interpellation, dans l’enseignement des connaissances, tant des technocrates que des intellectuels. Bref, un espace réellement intellectuel, aux prises avec chacun des membres d’une société continuellement en construction. Du même coup, le rôle de l’éducation scolaire est de développer l’intellectuel en chaque individu et de contrer le technocrate en chaque individu, en sachant que peu sont appelés à devenir pleinement des intellectuels mais que tous seront soumis au diktat des technocrates à moins, ce qui est pire, d’en faire partie.

Si peu sont appelés à devenir pleinement des intellectuels, ce n’est pas parce qu’il y a « beaucoup d’appelés et peu d’élus » ou, comme le soutiendrait le premier Nietzsche se penchant sur le problème de l’éducation allemande, parce que peu sont suffisamment doués que pour le devenir. Ce n’est pas, et c’est un principe fondamental pour l’éducation, une question de don inné en amont, comme l’ont largement souligné Bourdieu et Passeron et beaucoup d’autres avec eux, mais une question d’aboutissement en aval. Peu de gens consacreront leur vie à aller aussi loin dans cette voie spécifique et à devenir des intellectuels, comme peu de gens se voueraient à la vie monastique. Ce qui importe, c’est que l’accès à la voie intellectuelle soit effectivement ouvert à tous, ce que ne parvient pas à réaliser l’école massifiée mais non pleinement démocratisée. Et ce qui importe aussi, et là, on peut être en plein accord avec le premier Nietzsche, c’est que le mode intellectuel soit partout valorisé, même auprès de ceux qui ne s’y vouent pas particulièrement. Or une telle chose n’est guère possible pour ceux qui éprouvent que l’accès à une voie intellectuelle leur est d’emblée interdit. Et c’est précisément ce que génère la domination du mode technocratique qui est une sorte de dérivé caricatural, inverse, bas mais redoutablement efficace du mode intellectuel qui domine non seulement dans la société, c’est-à-dire dans les sphères du financier, du politique et des médias, ainsi que dans leurs interrelations, mais aussi auprès de ceux qui sont censés être des intellectuels, dans le monde scientifique, et aussi, bien entendu, dans le domaine de l’éducation. Or le plus beau est que ce mode technocratique a pour particularité à la fois d’être intellectuel au niveau le plus bas (non pas parce qu’il serait moins complexe, mais par ses valeurs, ses finalités et ses fonctionnements), de barrer l’accès au mode intellectuel et à sa diffusion, et, en outre, de diffuser un mépris du mode intellectuel, soit indirectement en favorisant l’hostilité du tout-venant vis-à-vis d’un mode intellectuel qui lui apparait comme menaçant et comme l’excluant, soit directement au nom des valeurs, des finalités et des fonctionnements technocratiques. Or une société qui méprise le mode intellectuel, et qui est dominée par la technocratie, est une société dangereuse et répressive.

L’école doit combattre ses propres tendances et les tendances sociales qui vont en ce sens. Elle doit développer un savoir et des apprentissages intellectuels et non technocratiques. Et elle doit aussi interpeller les intellectuels dans leur nocivité propre. Car le mode intellectuel n’est pas lui-même innocent et porte, dans sa nature même, le mépris du populaire et du non-intellectuel. Ce mépris est un travers du mode intellectuel qui l’asphyxie et le rend propice à la domination technocratique et au collaborationnisme avec toutes les formes d’exploitation, d’asservissement et d’aliénation sociales, celles qu’orchestre continuellement et puissamment les technocrates d’aujourd’hui.

De l’inculcation aux affinités : une autre vision de l’enseignement secondaire

L’école est la seule institution que tous doivent obligatoirement fréquenter pendant des années, à titre d’activité première, mais en outre c’est aussi la seule qui impose à tous les mêmes éléments, les mêmes étapes et les mêmes parcours dont elle entend vérifier l’imposition commune. Dans ces conditions, l’école ne peut que nourrir les rêves et les illusions d’une institution totale.

Ce n’est pas une question de consommation ou de confort qui pousse à douter du bien-fondé d’un tel fonctionnement, mais une question d’émancipation et d’autonomie pour l’individu, de liberté et de différenciation pour la collectivité. D’autant qu’aucune imposition aussi forte ne corrobore, dans les autres domaines d’activité de la société, un tel mécanisme.

La seule différenciation possible dans ce système scolaire tient au degré d’appréhension plus ou moins grand de la matière tel qu’il est du moins encodé par des résultats qui distinguent effectivement les forts des faibles mais aussi, plus subtilement, ceux qui sont doués en maths ou faibles en français, forts en sport, etc. On comprend que dans un tel système ces différences soient valorisées et érigées en principes identitaires puisqu’elles sont les seules qui offrent un semblant de parcours et d’individuation. En réalité, il y a un autre processus de différenciation comparable à un niveau supérieur du cursus scolaire qui est aussi opérant, c’est le choix de l’établissement scolaire et, du même coup, du réseau dans lequel il s’inscrit (officiel, libre ou privé). Là encore, ces différences vont essentiellement se marquer en termes de valeurs symboliques entre écoles réputées bonnes ou mauvaises, en favorisant une distribution élitiste de capital symbolique fortement hiérarchisé, à l’instar du fonctionnement des résultats. La particularité de ces deux modes de différenciation étant de ne pas toucher à ce qui fait l’essentiel de la finalité scolaire : les enseignements et les apprentissages qui sont supposés communs, ou plus exactement voulus communs, lors même qu’ils ne peuvent pas l’être et varient nécessairement d’un enseignant à l’autre comme d’un élève à l’autre.

On peut invoquer, pour défendre ce système, la nécessité, au sein d’une société complexe, d’un certain nombres d’apprentissages communs, ainsi que l’importance de valeurs communes. Or cette idée fondamentale soulève néanmoins deux problèmes. Le premier, c’est le fait que si cet apprentissage commun correspond éminemment bien aux apprentissages élémentaires, aux années de formation couvertes par l’enseignement primaire, qui concernent la lecture, l’écriture, le calcul et la sensibilisation à plusieurs disciplines fondamentales (les différentes sciences, les langues étrangères, l’éducation physique, la morale ou la religion, etc.), il est particulièrement mal adapté à l’enseignement secondaire. Sur le plan individuel, la période de transition qui sépare l’enfance de l’âge adulte, et qui prépare aux choix des études supérieures et/ou de l’insertion professionnelle, est celle de l’affirmation de l’individualité, des affinités électives, de la différenciation et des choix progressifs dans le parcours existentiel du jeun. Il existe, bien sûr, dans le cursus scolaire du secondaire, un système de différenciation par les filières d’enseignement, encore plus nettement marqué dans le Lycée français. Toutefois, on sait combien celui-ci prend la forme de nouvelles distinctions hiérarchiques et, très fréquemment, de choix par défaut : on est relégué dans telle filière à défaut d’être bon dans telle autre. Plus important encore, l’hétérogénéité des parcours devrait pouvoir se manifester non pas uniquement au niveau de filières, mais dans les différents dosages entre les disciplines, même au sein d’une seule filière, et dans une sélection des apprentissages au sein d’une même discipline.

On aborde alors le second problème que pose un ensemble commun d’apprentissages complexes au secondaire. La complexité du savoir concerné par chaque discipline scolaire empêche en effet qu’il soit à la fois acquis dans sa totalité et par tous. En outre, la sélection de ce savoir, aussi savamment élaborée soit-elle par les instances d’instruction publique, est toujours le fruit d’une sélection relativement arbitraire. Si bien que si chaque individu a des chances d’avoir besoin de l’ensemble des ressources qu’il a acquises au cours de son enseignement primaire, seule une faible partie des ressources du secondaire seront effectivement fructueuses et mobilisées par la suite, en fonction du parcours individuel. Et l’essentiel, ici, est que ce ne sont pas les mêmes ressources que chacun retirera de l’enseignement secondaire et dont il profitera, alors même que les ressources du primaire demeurent globalement communes. Or chaque individu aura pourtant dû porter le poids d’un ensemble de connaissances non différencié dans son cursus scolaire et subir la sanction, y compris par l’exclusion de telle ou telle filière, de celles de ces connaissances dans lesquelles il s’est le moins investi ou qui l’ont le moins concerné. Il importe aussi de souligner que cette sélection des connaissances en fonction des affinités qui s’effectue nécessairement dans les faits, alors qu’elle n’est pas autorisée en principe, ou du moins pas sans sanction,  ne s’opère pas après coup, en fonction du parcours qui suivrait l’enseignement secondaire, mais directement en fonction des affinités effectives qui sont de toute façon activées face à un enseignement trop complexe pour être totalement intégré par un seul individu. En outre, ceux qui parviennent à réussir brillamment dans l’ensemble des matières ne se démarquent pas par une appropriation plus grande et plus efficace des différentes disciplines, ni a fortiori par des affinités plus nombreuses et plus complètes, mais par une soumission plus grande au système de leur appropriation qui a généralement pour effet de formater les personnalités et les modes de raisonnement dans un style « scolaire » qui n’est le propre d’aucune appropriation spécifique en particulier, et qui n’est pas d’avantage une garantie d’apprentissage. Il n’y a en effet pas de coïncidence assurée entre les résultats et l’apprentissage, et ce, pour une raison simple : le système d’évaluation pesant qui est mis en place vise avant tout d’une part la vérification que tous les éléments proposés ont été intégrés par tous, et d’autre part la sanction de toutes les lacunes qui ne manquent pas d’apparaitre dans ce programme utopique.

Il y a toutefois une importance majeure dans la proposition de toutes ces disciplines et de leur matière à l’ensemble des adolescents pendant le secondaire, si bien qu’il ne s’agit de prôner ici ni l’abolition d’un enseignement secondaire ni un renforcement du système des filières. En effet, les jeunes sont ainsi confrontés à un état complexe et systématique des connaissances, tel qu’il est établi par la société dans laquelle ils vivent et dans laquelle ils sont appelés à prendre leur place ou, mieux, à se construire une place. Cette finalité d’une importance remarquable justifie suffisamment à elle seule l’existence d’un enseignement secondaire obligatoire à défaut d’un autre système capable d’atteindre le même objectif. Elle n’implique cependant pas cette inculcation systématique qui prévaut dans le secondaire ni, du coup, le système d’évaluation pénible et sanctionnant qui l’accompagne. On peut en effet imaginer que les élèves suivent l’ensemble des disciplines avec la possibilité de pondérer l’importance de telle ou telle discipline dans leur cursus et, du coup, dans l’évaluation de ce cursus. Le système américain du secondaire semble s’approcher d’un tel fonctionnement en proposant des systèmes de crédits à valider par modules qui peuvent être échelonnés, par fourchette de crédits, sur plusieurs années. L’élève devra par exemple valider entre 4 et 6 crédits en mathématiques et en français sur trois années. Le système des filières va déjà dans ce sens mais de façon relativement faible. Le système américain lui-même est encore très timide par rapport à ce qui pourrait être fait, en tout cas dans la distinction entre les matières suivies et les matières évaluées, d’autant que l’évaluation, il faut le répéter, ne garantit pas l’apprentissage. Ainsi, on peut imaginer un système où l’ensemble des 10 crédits à totaliser sur trois ans pour le français et les mathématiques (à raison de 4 à 6 crédits pour chaque discipline) ferait l’objet d’une validation par le suivi des cours et la réalisation « correcte » mais non chiffrée des divers travaux qui font partie de la formation proposée, puis, dans un second temps, d’une évaluation pour 6 crédits seulement de ceux-ci qui permettraient par exemple un profil 4/2 avec une dominante français, ou avec une dominante mathématiques, en fonction du choix des élèves. Le même système pourrait alors valoir au sein de la discipline puisqu’une discipline suivie à raison de 6 crédits pourrait n’être évaluée que pour deux, ce qui impliquerait de choisir, au sein de cette discipline, la matière dans laquelle l’élève souhaite être évalué, par exemple, pour le français de la fin du secondaire, l’élève qui ne valide que l’évaluation de 2 crédits sur 6 suivis pourrait choisir entre l’« argumentation », la « littérature » ou l’« étude de la langue ».

Ces considérations ne visent pas ici à proposer une réforme de l’école secondaire, mais à mieux comprendre sa nature pour en neutraliser les dérives en termes d’apprentissage. La nature du système scolaire actuel dans le secondaire, c’est celle d’une inculcation systématique abusive. L’enseignant est ainsi conduit à planifier et à penser les apprentissages comme si tous les élèves devaient s’approprier les mêmes connaissances, ce qui n’est ni possible ni souhaitable. Cette tendance a des effets désastreux à la fois sur la sélection et les modalités de présentation des apprentissages, nécessairement remis en cause par les élèves qui y sont réfractaires, sur l’appropriation des apprentissages par les élèves qui ne peuvent qu’être réfractaires à toutes les matières pour lesquelles ils n’ont pas d’affinités, ou être soumis à un programme d’inculcation systématique qui ne favorise guère le véritable apprentissage, et enfin sur l’évaluation largement sanctionnante pour les mêmes raisons d’affinités ou de soumission. Même dans ce système scolaire tel qu’il est, la didactique peut penser autrement les apprentissages, en développant une résistance aux dérives du format scolaire, au nom d’une plus grande fidélité à la double finalité qui justifie ce format : confronter les élèves à un champ de connaissances (comme celui du cours de français), favoriser les apprentissages authentiques (comme celui de la lecture des textes littéraires). Pour ce faire, l’enseignant devrait largement distinguer entre la matière qu’il propose, c’est-à-dire son programme de cours, ce que les élèves vont s’approprier dans cette matière, et qui est modulable en fonction des dispositifs et des consignes mis en place par l’enseignant, et ce que l’enseignant évalue, à savoir telle ou telle dimension de la matière proposée qui correspondra à la sélection opérée par l’élève, au sein des dispositifs et des consignes mis en place par l’enseignant. Soit la lecture d’un texte littéraire comme Madame Bovary de Flaubert. À partir de cet objet d’enseignement, l’enseignant développe trois apprentissages distincts et corrélés : une analyse et une critique de l’œuvre intégrale qui favorise la lecture de textes littéraires, des éléments d’histoire culturelle et littéraire sur base de comparaison d’extraits de l’œuvre avec d’autres extraits qui développent la réflexion sur l’art et la littérature, ainsi que la culture d’un patrimoine littéraire, et enfin, une étude discursive et langagière de la prose de Flaubert qui favorise l’étude de la langue. Tous les élèves participent à l’ensemble de cet enseignement dans la mesure où ils le suivent intégralement et réalisent les exercices et les travaux qui y sont associés. En revanche, il est d’emblée établi qu’ils auront le choix, lors de l’évaluation, entre l’une de ces trois parties. Selon le choix qu’il opère, un élève s’investira dans la lecture intégrale de l’œuvre et son analyse, un autre dans l’histoire littéraire à partir des extraits proposés et un troisième dans l’étude de la langue.

On évite ainsi l’obligation de la lecture intégrale, et la soumission à l’ensemble des composantes du cours, bien que les élèves y soient partiellement formés et qu’ils y aient été confrontés.  On évite ainsi surtout l’inculcation systématique obligatoire et les dérives qu’elle ne manque de générer dans l’évaluation contraignante et sanctionnante qu’elle implique. L’enjeu n’est rien moins qu’une véritable formation, par le biais d’apprentissages sélectifs qui, tout en reposant sur des propositions communes, correspondent au parcours progressif de chaque individu.